РОМСКИТЕ УЧИЛИЩА: РЕАЛНОСТТА НА ОБРАЗОВАТЕЛНАТА БЕЗПЪТИЦА*

0
453

Доцент по история на класическата и съвременната философия, зам.-декан на Философския факултет на СУ “Св. Климент Охридски”. Основни интереси в областта на философията на Новото време, логика и теория на идеологията. Публикации на немски, руски, английски и френски. Преводач и редактор на основни трудове на Им. Кант, Г. Хегел, В. Бенямин, Фр. Ницше, М. Хайдегер, Х.-Г. Гадамер. Занимава се и с изследвания по теория на съвременното общество – медии, политическа идентификация, теория на политиката.
Почти всички, които се интересуват от социалните проблеми в България, имат мътна представа за ромския проблем в образованието. Но както повечето нерешавани неща, изобличаващи политическото бездействие, справянето с него е препращано в бъдеще или се представя чрез образеца на отделни успешни случаи. Извън криво разбраната етносоциална коректност, това, изглежда, е и една от причините да няма достатъчно надеждна количествена информация за местата и броя на ромските училища. И сякаш решаването на проблемите се оставя за по-добри времена, недоглеждайки, че:

• повечето роми ще завършат начално и донякъде основно образование: равнища, в които те съставляват от 5 до 30% от всички ученици в зависимост от областта; шансът решително зависи от пола, местоживеенето, езика, на който говорят в семейството, религията, конкретното училище и др.

• достъпът до средно образование е твърде ограничен (между 0,2 до 5% от ромските деца) и го имат най-вече живеещите в по-големите градове; до висше стигат не повече от стотина деца от население, движещо се между 370 000 (според официални преброявания) и 700 000 – 900 000 (според преценки на различни неправителствени организации);

• над 85% от обхванатите в т. нар. институции (за изоставени деца, помощни и изправителни училища) са от ромски произход;

• от необхванатите в училище деца около 80% са роми, като вече има второ поколение напълно неграмотни – особено момичета в общините с преобладаващ брой ромско население с мюсюлманско вероизповедание;

• ромските училища са в гета, независимо дали става дума за голям град или село, като напоследък силно нараства броят на закривани училища тъкмо в села с преобладаващо ромско население;

• в самите гета се оформят още по-капсулирани общности – “гета в гетата” с изкривени социални връзки, следователно и образователните, в името на инстинкта за оцеляване;

• сред ромските общности – от семейството през множеството НПО до различните опити за политическо представителство – липсва системна подкрепа на индивидуални или групови успехи в образованието или стремеж към по-високо образование;

• мнозинствените групи на българи и турци, с които често пъти се идентифицират ромите, по еднакъв начин не подкрепят опитите за сближаване в образователните институции – при видимо увеличение на ромчетата, те изтеглят своите деца към “по-добри” училища.

Тези условия дават не само рамката на

образователната сегрегация

Те застрашават да се превърнат в очевидности, които ще направят естествено приемането й. В този смисъл дори и да изглежда некоректно училища да се обозначават етнически, не може да се отрече, че няма как да се обсъжда какъвто и да е проблем в образованието без данни за училищата, отличаващи се и отличавани от другите, защото в тях преобладават роми.

Ето защо под “ромско училище” тук се разбира: а) буквално – когато над 50% от децата са от ромски произход; по наши данни в България през 2005 г. има 554 такива училища; б) насочващо – когато се проявява тенденцията да стане ромско и циганчетата в него са 30%; това е критичната граница, отвъд която започват да се оттеглят неромските деца; по данни, събрани от инспекторатите на МОН, директорите на училища и служители в общински и областни управи такива са над 960 училища.**

Със сигурност броят ще се окаже по-малък, ако се отчитат самоопределенията на учениците и се пренебрегнат множество данни, показващи непрестижността да се определиш етнически с “ром” или с още по-непрестижното “циганин”.

И все пак е добре да има информация за училищата, които са идентифицирани като ромски, респ. цигански, не толкова от учещите и работещите в тях, колкото от външни инстанции. Защото във всекидневен режим на мислене и в най-безразличните институции започват да работят уж недопустими по правилници нагласи. Затова не е изненадващо, че тъкмо в образователни инспекторати, отдели в общини, дирекции на МВР и др., се проявяват всекидневните нагласи и обозначаващи навици, които имат неосъзнат, ала с твърде далечни последствия изолационистки характер по отношение на ромите.

Макар българското общество да се самоопределя като толерантно, не бива да се забравя, че масовото всекидневие протича в затворени по етнически принцип кръгове, достъп до които имат обикновено единородците и единоверците. Това прави всяко малцинство в известен смисъл относително, доколкото то се държи в своя кръг като мнозинство и предпочита да се затваря и в териториални, и във времево-исторически рамки от другите. Затварянето личи най-вече в основни институции на живота – бракове, приятелства, празници, взаимопомощ и т.н., които в повечето случаи са териториално различими и отделени от други. То се отнася и за ромите в България, където по-голямата част са потомци на отдавна уседнали в градовете и селата родове.

Продължаването на тази традиционна нагласа във формалните институции на образованието, здравеопазването, трудовата дейност, службите на сигурност, правозащита и т.н. води до характерни сегрегационни практики, които осуетяват осъществяването на обществени цели от типа на равноправие, солидарност, равенство пред закона и др. подобни. От тях страдат най-вече общности, които исторически никога не са изграждали формална структура на своите взаимоотношения и традиционно поддържат в гетата си парадържавни форми на живот в рамките на етнически определени национални държави. Несъмнено ромите са такава общност. По силата на този механизъм те не само са изолирани в България както от българите, така и от турците, но и се ориентират асимилативно при самоопределенията си дори тогава, когато сред елита им се явяват плахи индикации на национално самосъзнание (по-смело етническо самоопределение, опити за уеднаквяване на езика, систематизирана и писана собствена история и дори квазиправителства и парламенти).

Ролята на образователните институции – двойствена и противоречива

В това отношение е огромна ролята на образователните институции. Има всички основания да се предположи, че тя е двойствена и противоречива – от една страна, утвърждава разделението по етнически признак, от друга, води до опростеното разбиране на интеграцията като асимилация. Затова в противовес на външно определения ромски произход и като съществен момент на самото изследване трябва да се спомене, че от анкетираните ученици 300 отговарят, че основно използват български език в своето всекидневно общуване с приятели и в семейството, 184 – турски, и само 92 – ромски, макар 330 от всички 530 анкетирани да го разбират достатъчно добре. В сравнение с данните от 2001 година сега имаме чувствително намаление на признатата употреба на ромски език (тогава 180), увеличение на употребата на турски (тогава 130) и почти същите данни за български (310). Във Видинско и в Силистренско някои отбелязват и влашки.

Дори и да се дължи на извадката, може да се открои тенденция на намалено използване на ромски език в контактите сред децата. Това може да говори за асимилативни тенденции и за скривана самоидентификация поради ниския социален престиж на ромите, потвърждавайки се във всички области и от нежеланието на родителите децата им да учат ромски – повечето държат децата да говорят добре български, а всички предпочитат да се учи по-усилено западен език. Интересно е да се отбележи, че във всички области независимо от говоримия език в семейството, децата наивно смесват изучаване и владеене на език. Затова много от тях отбелязват владеене на английски, немски, френски или руски.

При данните от управленските звена в инспекторатите, общините и за голяма част от директорите дори и при външно спазване на коректност без изключение се установява ясно етническо отличаване на подопечните им училища. Затова, макар голяма част от тях да се подсигуряват, че по наредби и правилници етническо деление на образователните институции да е недопустимо, всички посочват конкретните училища и населени места с преобладаващ брой деца от ромски произход. В някои инспекторати има и точна статистика на етническия произход, броя и движението на учениците. Това се отнася най-вече за областите Благоевград, Бургас, Велико Търново, Видин, Кюстендил, Монтана, Пазарджик, Стара Загора, Силистра, София (град), София (област), Шумен. Вероятно то се дължи на няколко неща: в повечето от тези области учениците от ромски произход са сравнително най-много и осъзнаването и решаването на проблемите с тяхното образование предполага точна информация; на усилията напоследък на МОН да следи образованието сред ромите; на ръководството на инспекторатите и на добре информирана институционална памет, чието действие се забелязва и при смяна на ръководния състав. Последното съображение е особено важно, защото на други места информацията е донякъде точна за по-големите градове и ориентировъчна за селата, независимо че броят на ромските училища и процентът ученици са не по-малки – така е например в областите Пловдив, Сливен, Хасково, Ямбол. Тук несъмнено играе роля характерното отчитане на проблемите, съобразно тяхната близост до центъра и традиционното пренебрегване на проблемите в селските училища. В редки случаи липсата на точни данни се мотивира с възможни политически усложнения, страховете от които се засилват обикновено около избори. В сравнение с 2001 г. тази мотивировка вече е по-често срещана вероятно поради увеличената властова роля на ДПС. Нейно следствие е определянето на някои училища с преобладаващо присъствие на роми като турски, макар местните мнозинствени общности на българи или на турци да правят разграничението: “но те всъщност са цигански”. Такива случаи се установяват в областите Габрово, Велико Търново, Кърджали, Търговище, Разград.

Ето защо може да се направи изводът, че повечето работещи в сферата на образованието стоят в двойствеността на политически коректни служители и всекидневни хора, поради което неминуемо включват действителните нагласи към съответните училища и инерционно ги делят на “елитни” – “добри” – “ромски” (“цигански”, “турски”), макар в отчетите си да не ги броят за по-различни от другите.

По този начин единственият дългосрочен ефект е натрупването на проблеми до степен на нерешимост. Това се осъзнава от работещите и учещите в тези училища и допринася за ниското им самочувствие. А то е свързано и с липсата на мотивация за учене от децата, както и от почти липсващата подкрепа на семействата и общностите. Подобна тенденция изглежда необратима, особено ако се отчете и натискът на т. нар. обществено мнение и средства за масово осведомяване. По правило те поставят проблемите с “малцинствата” като остатъчни и заслужаващи внимание или тогава, когато се решат тези на “мнозинството”, или пък, ако са в опасен стадий на развитие. Малцината лидери на ромски организации, които се занимават с образователни проблеми, в повечето случаи насочват усилията си към задържане на децата в училище и покриването на обслужващи дейности с краткосрочен социален ефект: закупуване на закуски, учебни пособия, дрехи или организиране на екскурзии. В тази насока действат и някои държавни програми, чийто ефект, изглежда, не е голям, имайки предвид, че твърде рядко са споменавани от анкетираните; това особено важи за осигуряване на закуски в училище. Освен това личният пример на просветено себеотрицание в ромските общности е изключение, а броят учители от ромски произход е нищожен дори в сравнение със завършилите висше педагогическо образование роми.

Без изключение всички отбелязват сериозните икономически трудности като условие за интелектуалната и битовата мизерия както на ромските деца, така и на сегрегираните ромски училища. Но не са малко родителите, които смятат, че тази сегрегация се дължи на съзнателна политика за изолиране на децата им, а и на самите тях, от по-добри шансове за жизнен успех. Също така твърде често се посочват и общи характеристики на етноса, което води до обусловеност на образователните им възможности от традиционни за семействата и общността поведенчески практики: ранни бракове, ниско място на образованието в жизнените ценности, групов начин на живот с водеща роля на физически силните, престъпните и пр. Тези едри характеристики сякаш оправдават сегрегацията, основана на латентен и двустранен расизъм. Може да се обобщи, че тя е следствие на няколко причини и се поддържа от приемани за неизменни етнически качества.

Основната причина за изолирането на ромите обаче се състои в

традиционната уседналост

на повечето от тях в отдавна познати като цигански махали, села и – по-рядко, но ги има – градове. На нея се крепи и съответната образователна политика, която предполага близост на училището до местоживеенето. Особено засилена по време на социализма, тя се чувства и днес в предисторията на повечето ромски училища (повечето са начални и основни из цялата страна и десетина средни в София, Пловдив, Стара Загора, Монтана, Лом и др.), които по възникване са 100% ромски. Те евфемистично са наричани по времето на социализма “училища за деца с нисък жизнен стандарт и култура”. Това определение се приема за естествено и днес, като нарастват желанията отново за специално третиране на отлични ученици от ромски произход с определени квоти за прием и специални стипендии, за да се измъкнат от гетата. Всъщност измъкването от гетата на “добрите ромски деца” напоследък е стихийна политика на повечето училищни директори, за да попълват паралелките си и да запазват работни места. В това отношение те се конкурират с някои десеграционни проекти в големите градове, чийто ефект е съмнителен с оглед на цялата ромска общност, доколкото облагодетелства само елита й. Почти навсякъде, където има такива проекти, си стоят училищата със 100% ромчета; добро изключение изглежда само Сливен. Ето защо десегрегацията се възприема като асимилация на елит и оставяне на болшинството в предишното му състояние. Също така повечето анкетирани смятат, че училището в ромските квартали представлява не само образователна, но и социална институция, чието закриване ще доведе до по-нататъшна десоциализация на общността. Многократно се отбелязва, че масовото разграждане на тези училища води и до напрежение у мнозинственото население, чиито проблеми не са по-малки. В сравнение с изследванията през 2001 и 2003 г. съществува чувствително увеличение на противниците на десегрегацията, както и по-голям отпор на ромските общности срещу нарушени права в образованието. Макар училището да не е място на остри конфликти, може да се предположи, че тези нагласи няма да го предпазят от появата им, след като нарастват извън него.

Не бива да се пропуска, че повечето ромчета в смесените училища рядко имат възможност да продължат да учат след 14-та си година, когато социалната чувствителност се обостря, осъзнава се и предизвиква конфликти. Ето защо желанието да се увеличи обхватът на ромите в горните класове, за да се спази конституционният текст за задължително образование до 16- годишна възраст, трябва да се съобрази и с реалната заплаха от нарастване на конфликтите в самите училища. Впрочем това на няколко пъти се изказва от анкетираните, които предлагат превантивна работа най-вече в семействата.

Социално-помощният аспект на сегрегацията личи в т. нар. институции – помощни училища, домове за изоставени деца, учебни заведения към затвори и др., където ромите влизат или са вкарвани често пъти само затова, че са роми, бедни и “рисков контингент”, а не защото непременно са болни, недъгави и престъпни. Това многократно е отчитано в различни доклади на неправителствени организации и европейски наблюдатели. Особена роля в обясненията тук имат обаче самите ромски семейства, предоставящи на държавата грижата за собствените си деца. Икономическата обусловеност на тази практика надали трябва да скрива моралните дефицити като източник на увеличаваща се маса маргинализирани още с раждането си деца. Тя вече се забелязва по-често и затова не е случайно, че почти без изключение като основен проблем се посочва незаинтересоваността на семейството по отношение на образованието на децата. Може би то има и съществени финансови причини, доколкото семейната заинтересованост се измерва от учителското съсловие и в способността за пряко или косвено заплащане на публични и частни образователни услуги. А ромите – с малкото изключение на напълно интегрираните – образуват етносоциален слой, който няма почти никакви възможности в това отношение; все пак около 85% от тях са под прага на бедността. Към това се прибавя и традиционно ниската ценност на образованието в скалата на жизнените представи на ромите. Като рефрен това се появява в повечето обяснения на образователни проблеми в почти всички области.

Тези условия спомагат твърде много за това, че “чисто ромски” образователни и помощни заведения в етническия и техническия смисъл на думата да са повечето помощни училища за деца с умствени и физически недъзи, изправителни домове и домове за медицински и специални грижи за деца от 0 до 16 години. Във всички тях по правило ромите са над 50%, оставени на отглеждане с родителски отказ, съдебно решение или медицинско направление, издействано често пъти за изцяло здрави деца само заради храната и подслона. Тук пребивава голямата част на кошмарния, обвинителен за всяко общество “контингент” от изоставени деца. Към тях трябва да се прибавят и бягащите от семеен тормоз, от търсещите храна или просто загубили се – те съставят значителната група на безпризорни особено в столицата и големите градове. Напоследък тази група се интернационализира и свободното движение на хора, стоки и капитали позволи продажбата на ромски бебета и деца, ползвани за просия, органи и оргии или “образовани” за кражби и измами.

Вероятно поради това на няколко пъти се явяват и предложения за отделяне на деца от семействата съобразно законови предписания или по-плътно обвързана с грижите за децата система за социални помощи. Тъй като образованието на ромите предполага сблъсък с тежки извънобразователни проблеми, за повечето самото образование се превръща в превантивна или изместваща социалните проблеми дейност. Тя се оценява за спасителна с оглед нарастващата криминогенност и намаляващата възраст на участващите в престъпни деяния. Това са проституцията, търговията с наркотици, кражбите, просията и незаконната търговия с алкохол. Тези фонови за образованието проблеми се оказват основни пречки за нормална образователна дейност, доколкото сериозно я конкурират като източници на непосредствен жизнен успех или оцеляване. Очевидно немалко деца са включени в тези гранични за закона или направо престъпни деяния, като за някои те са дори основна форма на живот и мечтана жизнена цел за поколението им.

Към тези големи проблеми в ромските училища и институции за деца и юноши напоследък все по-често се отчита и друг, който със сигурност е най-сериозен, макар рядко да влиза в общественото полезрение:

гетоизацията на селата

Фактът, че повечето ромски училища са в селата, се съчетава с тенденцията повечето селски училища в България да стават вече ромски. Със сигурност процентът им ще расте с увеличаване на децата от ромски произход в предучилищна и ранна училищна възраст най-вече в селата на областите Враца, Монтана, Пазарджик, Пловдив, Сливен, София, Стара Загора и погранични райони на областите Видин, Кърджали, Кюстендил, Силистра, Хасково. Наред с това трябва да се отчете и обичайната занемареност на образованието на село – традиция, действаща както в Европа, така и в България през целия ХХ век по посока на обща маргинализация на селския живот като остатък от “непрогресивни” времена. Към нея се прибавя и една опасна двойственост: концентрация на деца от ромски произход в “образователни центрове на общината” и едновременно увеличаване на броя необхванатите поради родителски страхове за откъсване на децата от пряк контрол в населеното място. Това засяга особено остро децата от малки погранични села, най-остро момичетата, а сред тях тези с мюсюлманско вероизповедание, чието образование приключва в повечето случаи в прехода от IV към V клас.

Важно е да се отбележи, че закриването на селски училища засяга преди всичко ромите, които вече са основен ученически контингент в селата навсякъде в страната, с изключение на общините с преобладаващо турско население. Големият брой ромски училища всъщност е следствие на твърде занижената норма, която позволява наличие и издръжка на едно училище с определен брой ученици. Тук социално-образователните и традиционните мотиви напълно побеждават икономическата целесъобразност. Нещо повече – много от училищата провеждат активни наборни кампании в близките села, за да привлекат като свои ученици ромчетата, за да запазят самото училище и работните места; не са редки и случаите на фиктивни прехвърляния и размяна на деца за попълване на паралелките. При намалелия брой училища в България това може да се обясни с концентрацията на ученици обикновено от няколко села в едно, при което едновременно нарастват броят на необхванати и броят на ромчета в “средищното” училище. Липсата на единна информационна система за българското образование прави невъзможно установяването на точен брой, но със сигурност може да се твърди, че немалка част от ромските деца се водят само формално записани в съответното училище, докато реално го посещават твърде рядко. Затова напоследък се опитват и обвързвания на обхвата в училище със социалните плащания на родителите, което допълнително снизява чисто образователните мотиви. Това важи както за градовете, така и за селата.

Независимо от нерадостната обща картина

има и някои положителни промени

които дават надежда, че в отделни места може да има и определени успехи при повишена ангажираност на местните управленски звена – особено общини и директори – и родителски общности. Сред всички тях значително е намаляло очакването за помощ от държавата и отправяне на общи искания. Най-значими успехи има там, където в решаването на конкретни проблеми и поддържането на достигнати добри резултати са ангажирани местните общности и някои неправителствени организации – например в Бургас, Видин, Кюстендил, Монтана, София-област. В това отношение е забележително умножаването на местни инициативи и отсъствието на такива с национално значение. Ако преди повечето забележими случаи се свързваха с няколко големи източника на средства и проекти (“Отворено общество”, “Дайвърсити”, “Стъпка по стъпка” и пр.), то сега от тях е останал само институтът “Отворено общество”; на много места в Северна България успешно работи фондация “Амалипе”.

Но като цяло очевидно става дума за деца, чието образование не среща външна подкрепа и е оставено на самотек в рамките на училището. Достигането до седми клас на голяма част ученици, които пишат “фисколтура”, “вишу образувание”, “трудуву обочение”, “поможти” и др., е най-очевидното доказателство за това. То се наблюдава във всички области. Никакво утешение не е, че по-леки правописни грешки се срещат и сред учителите.

Разбира се, независимо от масовото предположение, че училището е място за придобиване на знания, в него учителите и учениците се сблъскват с много по-сериозни проблеми от самото знание. Те са единни при определяне на основните проблеми в училище: това са проблематичните условия на самото образование – материална база, оборудване, изхранване.

Посочените проблеми изразяват реалното положение в българското училище без значение от етническия произход на учениците. Можем да го определим като липса на първични условия за учене: отопление, храна, материална база, учебници. Но докато в българските и донякъде турски паралелки това се компенсира с по-голяма ангажираност на семействата и общностите, то в ромските нещата са драматично влошени поради липсата им.

Това определя и основните очаквания, както и масовата практика за привличане на децата в училище: осигуряване на закуски и обеди; обвързване на посещението със социални помощи на родителите; предоставяне на учебници и помагала за няколко деца и няколко класа. В това отношение безплатните за децата и семействата учебници в по-долните класове очевидно създават очаквания за продължаване на осигуряването им дотогава, докато детето е в училище. Не е случайно, че мотивът за липса на средства се оказва основен и при оправдаване на масовите отпадания след V – VI клас. На много места се споменава, че най-самоотвержените учители редовно закупуват на децата химикалки, моливи и тетрадки, а мнозина от тях, които имат деца на близка възраст, дават и дрехи на учениците си.

В този смисъл училището се явява място за първични социални дейности като изхранване, облекло, уют. За повечето ромчета то е и единствената социална институция, което силно конкурира или разводнява чисто образователната му функция. Затова желаните промени подкрепят оценката на учителите и учениците за ниското материално и битово равнище на училищата им. Независимо от областите най-голям брой желания се концентрират в осигуряване на компютърно обучение; ремонтиране на училищната сграда; осигуряване на безплатни учебници; повишаване на дисциплината.

В самото учебно съдържание обаче се наблюдават съществени разлики в предпочитанията. Ако за говорещите български и ромски най-любимите предмети са български език, история, география и биология, то за децата, говорещи у дома турски, с най-голям престиж е математиката. Потвърждава се разпространеното мнение, че ромите обичат твърде много музиката, но не и физкултурата; тя е сред любимите предмети на говорещите турски. Като цяло тези предпочитания на учениците от предимно ромски училища не са никак изненадващи: те дават напълно сравнима картина с вижданията и на деца от смесени или чисто български училища.

Не е изненадващо, че са различни вижданията на учителите: според тях тъкмо физкултурата, музиката и изобразителното изкуство са любими предмети на учениците. С висок престиж сред тях се ползват и предметите от свободно-избираемата подготовка (дадени като “други” в таблицата) и то най-вече онези с практическа насоченост – нещо обяснимо, доколкото доста учители осигуряват хорариума си и с тях. Несъмнено тук голяма роля играят и общите нагласи, които по отношение на ромите водят до тези в голяма степен стереотипни и предубедени отговори. Освен това трябва да се отбележи, че сред анкетираните учители повечето са преподаватели по български език, история и математика, което обяснява и сравнително високите стойности на тези предмети. По този начин самите учители налагат предубежденията си, а това несъмнено са и предубеждения на обществото по отношение на “по-ниско поставените”. Без да се стига до твърде пресилени обобщения в стил “ориентализма” на Е. Саид, може да се каже, че все пак тук по особен начин се преиграва господстващата репресивна схема на възпитание, според която след известно време така възпитаваният конформистки започва да се държи по начина, по който възпитателите предполагат, че по природа трябва се държи. Тези учителски предубеждения, явяващи се предубеждения и на мнозинственото население, в известен смисъл са сред най-тежките предразсъдъци, с които си имаме работа при образователните проблеми на ромските деца, а това се отразява и върху представата за бъдещето им.

В сравнение с предишното изследване все пак има известно подобрение по отношение на компютърното обучение и използването на Интернет. Последното обаче в никакъв случай не е заслуга на училището, а на нарасналия достъп до частни клубове, които вече се появяват и в селата. Но нека се има предвид, че анкетите в по-голямата си част обхващат деца от градски училища. Тъкмо това, че са ромски, е обяснение за съотношения, които по правило са характерни за българските селски училища. Ето защо данните показват устойчива занемареност на обучението в ромските училища. Тя е още по-голяма там, където децата по-често употребяват в своите всекидневни контакти ромски и турски език. Така се осуетява достъпът им не само до задължителното учебно съдържание, но и се намаляват силно възможностите за самообразование, което може да се получи при ползване на Интернет.

Въпреки това може да се направи изводът, че и в тези училища учениците са по-подготвени от учителите за възприемане на съвременни технически средства за обучение и информиране. Тяхното недоволство от липсата или остарялата техника е далеч по-голямо от това на учителите им, които, изглежда, са свикнали с хроничните недоимъци. Това със сигурност е свързано с общата нагласа за учене, която сред анкетираните е далеч от чисто прагматичните употреби на образоваността. Както може да се види, устойчиво преобладават мненията, които се събират около идеологията на “знанията заради самите знания”, и то независимо от основно говоримия език в семейството и общността. Работата с компютър, играта на електронни игри и ползването на Интернет се оказва същностен маркер за качествено образование. Разликата в данните е показателна: децата от ромските училища са далеч от достъпа до компютърно обучение и Интернет както в училище, така и в домовете си. Ползването на компютри извън училище е ограничено от финансовите възможности на учениците. В по-големите градове (София, Русе, Варна) това става в клубове срещу заплащане, но децата от ромски произход поради финансови причини в повечето случаи са лишени от тази възможност. В училищата, където анкетата сред учениците показва наличие на компютри, достъпът на децата до тях е рядко явление (Перник, Кърджали). Разбира се, има и изключения (Бургас, Тутракан или Русе), където в училището има компютри и са оборудвани кабинети за обучение. Може да се твърди, че в сравнително по-малки градове с по-активна общественост нарастват шансовете за компютърно обучение в училище. Но във всички останали случаи липсата е показателна и може да се приеме за норма в българското училище.

Въпреки това за анкетираните е определяща високата оценка на ролята на училището и образованието – повечето дават сродни отговори, независимо от етническата си определеност и училището. Разбираемо е, че при говорещите български в семейството е по-висок броят на желаещите да учат във висше училище, което е и мечтаното бъдеще.

Същото може да се каже за причините, поради които се посещава училище – както се вижда по-горе, тяхната важност е равномерно разпределена.

В тези идеологически измерения са естествени и очакванията на децата за бъдещето им. Високият авторитет на учебния процес не се съобразява с личните възможности и затова огромната част от анкетираните ученици още към края на основното си образование се виждат като студенти. Тъкмо този идеологически ресурс, подплатен от лични, пък било и илюзорни представи за бъдещето, обаче, изглежда, остава неизползван. Това ярко личи при сравнение с очакванията и мненията на учителите, чиято представа за бъдещето на техните питомци е, уви, доста по-жестока и съответно по-близка до реалността. Без да е пресилено, може да се каже, че в учителското съсловие пречупването на оптимизма в желанията се проявяват опасните черти на сегрегацията, доколкото залагат перспективи, нежелани и неочаквани от децата. Извън тази обща констатация може да се отбележи, че все пак говорещите турски и ромски имат по-трезва представа за бъдещето си, доколкото при тях желанието за трудова реализация е по-голямо в сравнение с връстниците им, говорещи български и през 2001, и през 2005 година.

И ето тук е качествената разлика, която разцепва българското образование на две групи, неравни в икономически, образователни и културни условия на живот, а съответно и в преценките си. Едната обаче има ценз да обучава и възпитава другата, добре знаейки, че шансовете за личностна реализация на възпитаниците е доста по-нисък от нейния. Така българското образование не просто не успява да гарантира равен достъп до знания и умения, но и поддържа една лицемерна представа за себе си, която бързо се разсейва от действителността и го лишава от образцовата му функция. То престава твърде скоро да бъде авторитет. Тази противоречивост е традиционна, доколкото се крепи на дългогодишно прехвърляне на проблемите за модерното образование на родителите и нерегламентираните им отношения с учители в системата на частни уроци и допълнително образование. Но тъй като ромите са изключени от тези възможности на образованието в сянка, то е разбираемо как в ключовите форми на социализацията чрез образование се залагат неравни възможности за участие в обществения живот, за който самото образование трябва да подготвя. Тъкмо това допринася до засилване на усета за маргинализация и лична безпътица в най-ранна възраст.

Данните от изследването налагат сериозното изискване за обществен дебат и за системна работа на следните цели:
• задържане на 100% от децата в училище след начално образование;
• поне 50%-ен преход на учениците от ромски произход от основно към средно образование;
• подготвителни групи за кандидатстване във висши училища – особено за социално слаби и малцинствени групи.

Подобни цели могат да се осъществят чрез:
• програми за осигуряване с достатъчен брой учебници и помагала за всички ученици до 8 клас чрез системата на библиотеки и читалища;
• различни степени за задължителния брой ученици в класове и училища според населеното място;
• програми за студенти от педагогически специалности за практики в общини с преобладаващ брой ученици от ромски произход;
• програми и подкрепа на извънкласни форми на работа в училище през цялата учебна година;
• програми за компютърно “взаимоучително” обучение във всички училища – особено в IV-VII клас и оборудване на училищата с работещи компютри;
• работа с общинските ръководства и настоятелствата за решаване на първичните проблеми на материалната база;
• създаване на информационна мрежа и оценка на ефективността на работата чрез конкретните целеви групи в образованието.

Макар и често пъти поставяни, тези цели и конкретни действия трябва да преминат извън проектната фаза и да се ангажират с реално изпълнение в обозрими срокове. Едва тогава работата по проблема с образователната интеграция на ромите ще излезе извън констативно-информативната си форма.

*Данните са от изследване “Ромските училища в България – 2005”, проведено от института “Отворено общество”, София, през май-юни 2005 г. във всички области на страната, като са анкетирани 250 експерти от регионалните инспекторати на МОН, директори и зам. – директори на училища, учители и 530 ученици в VI и VII клас на училища с преобладаващ брой деца от ромски произход. В скоро време ще излезе и пълният доклад на изследването.
**В тях се включват вече посочените 554 училища с над 50% ученици от ромски произход.

ОСТАВИ КОМЕНТАР

Моля, въведете коментар!
Моля, въведете името си тук