БЪЛГАРСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ: ЕКСЦЕСИЯТА КАТО НОРМА И КОНТУРИТЕ НА НОВА ФОРМА

0
207

Тема на броя:
СИЛАТА НА ЗНАНИЕТО

 
Проф. д-р Димитър Денков е декан на Философския факултет на СУ „Св. Климент Охридски“. Основните му интереси са в областта на философията на Новото време, логика и теория на идеологията. Има публикации на немски, руски, английски и френски. Преводач и редактор на основни трудове на Кант, Хегел, Бенямин, Ницше, Хайдегер, Х.-Г. Гадамер. Занимава се и с изследвания по теория на съвременното общество – медии, политическа идентификация, теория на политиката.

С образование се успява, но успехът не е даден на всички – и като лични способности, и като исторически шанс. България не просто е на път да го пропусне. С досегашната образователна политика, отглас на политическия живот изобщо, тя няма никакви шансове, ако не направи рязка промяна в близките десет години.

 
 
Обичайните скандали около автори и герои в учебните програми според новия Закон за училищно образование фокусираха за кратко вниманието на обществото към образованието в познатия истеричен тон. Той е поддържан и подклаждан от медиите предимно с внимание към скандали и ученически клипове в т. нар. социални мрежи.
 
След смяната на министър Танев нещата си дойдоха на мястото и в нормата. МОН пак занарежда стратегии и документи за научните изследвания, дуалното обучение, повишаване на качеството и равен достъп до образование, като дори се откри възможността човек да стане магистър по педагогика, ако преподава известно време на роми в училище. На последното, естествено, не се обърна никакво внимание, макар да е не по-малко скандално от бърканиците в учебните програми. Доста особени магистри ще се появят, тъй като в най-минимализирани стойности това засяга около 1/5 от училищата в България и близо 1/5 от учениците до 16-годишна възраст, ако изобщо те продължат да учат след началното училище. Защото, ако им се учи от осми клас нататък, не само на ромите, ще трябва да търсят друго училище в друго населено място, тъй като според новия Закон за училищното образование основното се е завършвало в седми клас. Това че ще затвори към 300 училища и ще ги прибави към ония, отишли вече на тезгяха за приватизация и продажба 1200, че ще „освободи“ няколко хиляди учители и ще допринесе за умирането на още села, не впечатлява особено нито медии, нито политически партии. Както никой не се впечатлява, че за нов закон за училищно образование в началото на ХХI век в България се пробутват нормите на сам по себе си напредничавия за началото на ХХ век Закон за народната просвета на правителството на Ал. Стамболийски.
 
На тоя фон е естествено, че не се обърна особено внимание на планове на сегашното правителство да се намалява частта от БВП, отделяна за наука и образование. Нямало нищо страшно, нужните средства, както за много други неща, „ще дойдат от Европа“. Така гласи универсалната мантра, сякаш България ги очаква даром и не внася нищо в общия бюджет на ЕС. И това е нормално: навик на българските реформатори е да представят за дар от вечните съюзници част от ония средства, които те общо са ограбили и са имали добрината да обещаят, че някога ще ги върнат. При това с условия, които ще улеснят вторичното им ограбване чрез лостове за управление на държавната образователна система.
 
Те са извън нея – в частните издателства, училища, школи и професио­нални сдружения, в неправителствени организации и фирми, откривани ден преди да изтекат крайните срокове за подаване на заявки я за научни изследвания, я за изграждане на инфраструктура или компютризация и дигитализация на училища, научни институти и учебни програми. Това не се е променило след обезоръжаващото „пари срещу реформи“, в което беше набъркана навремето и левицата. Сега то се разбира „няма пари, но няма да има и промени в системата на ограбване“. Тя не е присъща само на образованието, но е една от последните социални системи, разграждана чрез толерирана от държавата частна дейност почти по каноните на икономическия марксизъм: след справяне с базата идва ред и на надстройката.
 
Разбира се, към тая надстройка принадлежат кампаниите и ексцесии­те, но в положителен смисъл. Това става най-вече около празници, както и покрай успехите на български ученици, студенти, учители и учени. Подобно на спортните победи, те временно повишават смачканото самочувствие и носталгично поддържат възрожденската илюзия за особената надареност на нацията в ученето.
 
Изглежда, общото за всички събития от такъв характер е тяхната случайност, с което се оправдава надеждата, че някога ще се постигнат чуждите образци с магическото действие на няколко фактора – компютри, английски и тестови проверки. Обикновено тия образци се представят от чуждестранни експерти срещу 800–1200 евро дневен хонорар на семинари за управленски кадри, които се радват на командировъчните подаяния и спа-процедури в някой хотел я в Боровец, я в Банско.
 
Ала нормите и ексцесиите са такива само за външни наблюдатели. Те са случайни медийни повдигания на капака над шахтата, под която смърди на банална трудова и организационна разхайтеност, разкапваща се материална база и просешки подаяния, че е станала безразлична атмосфера за обитаващите т. нар. образователна система. Както е и безразлично, че доста ученици със свидетелство за основно образование трудно четат дори името си на него.
 
Затова най-чувствителните обитатели на тая система или отдавна са я напуснали, за да се реализират в далеч по-благодарни поприща, или са се предали в почти предсмъртно примирение. Драматичните вайкания за упадък, както и обещанията за бързо подобряване на условията отдавна не се приемат за сериозни, както не се приемат за сериозни подая­нията, които се отпускат като увеличение на заплащането през няколко години, възможно най-вече поради демографската криза, намаляващия брой училища и бързото изтичане на преподавателите към по-добри светове – младите извън България, по-възрастните – към места злачни и спокойни.
 
Тази криза и този усет не са само български, а имат и общоевропейски измерения. Това не се отнася само до управленските гледища, които инстинктивно са склонни или да се втеляват в чуждия опит като светло бъдеще, или да виждат образователно възраждане на още по-светлото ни минало и прословутите национални традиции. 
 
Затова е добре при обсъждането на образователните проблеми да се видят контурите на реално бъдеще, за което имаме достатъчно отчетливи симптоми в настоящето. Дори и да изглежда по-мрачно, отколкото ни се иска, такова описание може да отрезви очакванията и да измести погледа от втръсналите приказки за реформи и бодрата идеология за равния достъп – една откровена лъжа при нарастващата маргинализация на огромна част от българското население.
 
Зад тези контури прозира и новата форма. Тя предполага скъсване с образователните нагласи на националната държава, с просветителските илюзии за масов успех чрез образование, с единните учебни съдържания и стандарти и накрая – с единната образователна система.
 
Българското образование е готово за сравнително безболезнено вписване в нови условия. То е почти европейско като заявена грамотност и поколенчески обхват. България все още е в първата петдесетица в света според участието на населението в образователния процес, що се отнася до началните степени на образование. Това обаче не пречи на факта, че около 40% от децата са на границата на неграмотността в стандартното ѝ разбиране като способност за четене и писане, разбиране на текст и ползване на знания от математически и природни науки. Дотолкова обхватът в образователната система е формален, а особено след 2007 г. е и в упадък. Делът на посещаващите училище от общия брой деца между 5 и 14 г. се удържаше докъм 2010 г., но след това започна да се забавя и дори да намалява така, че вече не е съпоставим с показателя за Европейския съюз – от началното и основното училище отпадат ежегодно между 7000 – 8000 деца; ако средно образование са завършвали около 85 000 ученици към 2009 г., през 2016 г. те ще са не повече от 52 000.
 
Същото е и при по-високите образователни равнища. Процентът на населението с висше образование бе като средния в ЕС – около 21% за периода 2000 г. – 2005 г. След влизане на страната в ЕС този показател се влоши не толкова в количествено, колкото в качествено отношение със свръхпроизводство на висшисти в икономически, хуманитарни, правни науки и силно намаляване на студенти в пряко свързани с реалната икономика специалности. Временното надуване на икономически балони с т. нар. нови технологии, информационни, медийни и бизнес паркове донякъде спасява висшите училища и специализираните гимназии. Но все повече техните възпитаници търсят реализация в чужбина; същото се отнася за медицинските и инженерните  специалности. Така България силно изостава от най-развитите в образователно отношение: Финландия, Холандия, Белгия, Дания, Швеция, Ейре, Чехия и е вече сравнима с Гърция, Португалия, Испания, макар да ги е превъзхождала преди.
 
Трябва да се признае, че бързият срив се удържа с все по-изчерпваща се образователна инерция, както и се крепи на формални сравнения. Това най-ясно личи отново във висшите образователни равнища, където би трябвало да се получава съответно за нивото на времето най-добро образование. Тук изцяло можем да оставим встрани въпроса за висшето качество на това образование. То е съмнително дори само с факта, че почти е изчезнала конкуренцията за прием във висше училище. Ако към 2007 г.
за едно място се бореха в зависимост от специалностите между 2–3 средношколци, сега отношението се е обърнало: 2–3 студентски места се борят за един студент. Това не пречи да има свръхизобилие на признати от държавата висши училища и техни филиали, където нарастването на дипломираните висшисти е сравнимо с темповете на инфлацията в годините на т. нар. преход.
 
За тенденцията може да се съди достатъчно ясно в чисто количествени мерки. Например по данни на ОИСР в ЕС расте показателят на учещи се на възраст 20–29 години, като средната му стойност се очаква да стане 30% през 2016 г.  За България тенденцията е обратна – от 16,4% през 1999 г. делът на учащите в тази възрастова група спада до 15% и продължава до отива все по-надолу. Има всички основания да се допусне, че към 2020 г. той ще е по-нисък.
 
Това се дължи най-вече на обстоятелството, че в по-висока образователна възраст навлизат поколенията на „завършения преход“. Освен че те са поне на половината от обичайния брой ученици докъм 1989 година, те се различават и качествено от тях, доколкото мнозина нямат средно образование. Впрочем коефициентът на завършване на гимназиалния етап е неустойчив през последните години. Той нараства от 84,4% през 2002 г. на 88,0% през 2003 г., но от 2007 г. започва да спада дотам, че е немислимо да се постигне целта от 95% за 2020 г.
 
Това е и първата съществена разлика с показателите на Европейския съюз – средното образование у нас е илюзия и по форма, и по съдържание поне за 1/3 от населението. Затова самохвалният закон на ГЕРБ за училищно образование предвидливо разделя средното образование на два етапа – до 10-и и до 12-и клас, като само вторият дава право да се продължи във висше учебно заведение. Така вероятно ще имаме илюзията за повече завършили среднисти, но и реалността на все по-намаляващи студенти.
 
Също такава илюзия са и приказките за квалификация и преквалификация. Впрочем над 90% от завършилите което и да е равнище смятат, че са достатъчно квалифицирани, извън обстоятелството, че средства за това от държавни работодатели рядко се отпускат, а от частни – почти никога. Особено интересно стоят нещата именно с преквалификацията в образователните звена: нормативните средства почти не се изразходват за това, а отиват предимно за вътрешни проекти, екскурзии и сплотяване на колектива, с което директорите, овластени в системата на т. нар. делегирани бюджети, подкупват учителите. За тази система, както и за множество провали именно в мотивацията на учителството и феодализацията на системата чрез овластяване на управленските кадри определена вина носи и левицата: това се случи през нейния мандат и след най-голямата учителска стачка в българската история. По-късните реверанси, един от които бе и да се работи за защитения статут на учителската професия и нейната по-строга държавна регламентация, нямаха ефект най-вече поради провала на правителството на Орешарски по съвсем други причини.
 
Втората отлика е липсата на система и възможности за ефективно образование, така характерно за поколението, което не може да си представи света без интернет и нови технологии. Технически достъп до такова самообразование имат повечето хора до 18-годишна възраст по целия свят и почти всички в Северна Америка, Западна Европа, Австралия и Япония. Участието в тази комуникационно-информационна мрежа изисква и добро владеене на нейния идиом – basic English. В това отношение България стои във високите степени на технически достъп и доста ниски езикови възможности –  сравнимо с почти всички латиноамерикански и азиатски страни и по-зле от повечето европейски страни. Основен фактор за това са слабата обезпеченост на училищата със съвременни комуникационни средства, недостатъчно подготвени преподаватели, липсата на качествено информационно обслужване на учебния процес на всички нива и почти никакви държавни регулации на учебни платформи и програми. Последните са оставени на частната инициатива и стихийното самообразование.
 
Тези липси се запълват от частната инициатива, която поне в област­та на ползването на Интернет и криво-лявото овладяване на английски компенсира недостатъците с търговски по същество сайтове. Това е възможно обаче най-вече в по-големите градове. Затова само около 50% от учещите се в средния курс в България ползват Интернет за образователна дейност и около 20% – английски в работния режим на мрежата, най-вече в copу-paste функциите. При това никак не е изненадващо, че и студентите отделят средно по 2 часа на седмица за образователни дейности със съвременни технологии, а голяма част от преподавателите използват технически възможности именно за втръснали презентации, които съсипват всяка идея за обновяване на материала. Косвено свидетелство за това е ползването на световни бази-данни. Освен че са комерсиализирани подобно на импакт-факторната мания и поради това недостъпни за повече наши образователни институции, те са твърде рядко посещавани, където ги има. С тях си служат около 5% от преподавателите във висшите училища. 
 
Това е и третата съществена отлика от страните на ЕС. Всякакви проверочни изпити и изследвания показват спадащата у нас езикова и информационна грамотност, постоянно увеличаваща се неграмотност, стабилния процент слаби оценки, одомашняване на научния обмен и затваряне в малки региони дотам, че дори Софийският университет трудно би се нарекъл национален, доколкото почти 75% от неговите студенти са от София и близките области.
 
Така според сравнителни данни България бързо отива по качествени образователни показатели от първата десетка в средата на деветдесетте години към тридесетицата сред европейските страни сега, като най-рязък е спадът по природни науки, роден език и математика. Същото е и при квалификационните и преквалификационните области, покривани от правителствени и неправителствени програми за подпомагане на безработните. Предлаганите квалификации по правило са ориентирани към ниски изпълнителски равнища, несвързани с предишното образование. Това обяснява донякъде и липсата на интерес към подобни програми – просто не допринасят за по-печеливша трудова реализация у нас в сравнение с временната заетост в селското стопанство на Гърция, Португалия, Испания или летните бригади в САЩ.
 
Към по-дълбоките причини за този спад несъмнено принадлежи обществената съпротива към реално оценяване на знанията и уменията. Хроничният спор за държавни зрелостни изпити, чиято снижаваща се трудност се оправдава с тъпи доводи за равен достъп и грижа за подрастващите, е симптом на страха от разкриване на истината. Затова не е чудно, че общественият и личният разход на усилия не отговарят на формално получаваното качество. По тази причина значителна част от средношколците – над 9000 ежегодно – ориентират и реализират своите надежди за по-добро образование в чужбина.
 
Това прави България стабилен износител на ученици и студенти и я нарежда на първите места в света с оглед на процентното съотношение между завършили средно образование и учещи в чужбина.
 
 

Ориентацията към образование навън

 

 
е свързана и с по-големите възможности за трудова и жизнена реализация, където всъщност се измерва действителното качество на образованието. Така близо десет години се приготвя един и същ образователен сандвич с почти еднаквите филии от около 8000 напускащи началния курс, защото отиват с родителите си в чужбина, и от около 9000 средношколци, следващи там. По правило те заминават в страни, където има далеч по-добри социални или направо социалистически условия за подпомагане на учене и реализация – Германия, Франция, а напоследък Великобритания и Скандинавските страни. Обратно, силно намалява броят на студенти от чужбина, учещи у нас; приятното изключение на медицината съвсем не променя факта, че в българските университети средата е плътно едноезикова, а срещата на чуждестранни студенти и преподаватели е почти събитие.
 
Ето защо като цяло образователната ни система се връща там, където е била в първата половина на ХХ век и не е чудно, че новият Закон за училищно образование копира този на Омарчевски, ако не броим новоговора, с който е изпъстрен. Така образователната система се връща по типичния за Балканите път на ниска образователна ефективност и стремеж за стабилизиране в начални и основни равнища, докато високите по правило се търсят в чужбина. Това е ефект на постоянна държавна политика, която трудно ще се смени в обозримо време. А и да се смени, надали ще повлияе върху устойчивите нагласи в широки кръгове да се презира образованието тук. При тази тенденция приказките за „равен достъп до високо качество“ допълват лъжата за образованието като приоритет.
 
Трябва да се отбележи, че напоследък в понятието „качество“ под влияние на проектния жаргон, се включват характеристики, отиващи към превъзходни нива. Забравя се, че качеството е ниско, средно и високо или, както се оценяваше през социализма, на „световно равнище“, първо, второ и трето. В този смисъл е неоправдано едно все пак диференцирано общество да цели „равен достъп до съизмеримо по качество образование“. Това обаче са принципите на постоянната образователна заблуда.
 
 

В неидеологическата действителност нещата са съвсем различни

 

 
Демографската криза, миграцията към големите градове, неравнопоставеното развитие на селските райони, етническите разлики и структурната безработица ограничават достъпа на много деца до формално гарантираното им образование. Концентрацията на населението в няколко региона и депопулацията на други утвърждава централистични управленски практики, ориентирани към облагодетелстване на големите градове. В София и околностите ѝ живеят и работят близо 30% от българските граждани, приблизително толкова са и жителите на останалите най-големи 7 града – Пловдив, Варна, Русе, Бургас, Стара Загора, Плевен, Благоевград. Това има сериозни последици, стигащи до социална маргинализация и личностна деквалификация, особено  в граничните области, селата и малките общини. Тези тенденции, засилили се през последните години, засягат всички, но с особена сила циганите и турците, чиито деца влизат в училище, без да владеят български, без основни възпитателни понятия и без първични социални умения. Така от първи клас се залага образователен модел, който е нашенски прочит на модерното „учене през целия живот“. Накратко това означава, че по-горните образователни равнища компенсират несвършената работа в по-долните. Например, ако между първи и четвърти клас се попълват липсите на семейната среда и предучилищното образование, то естествено в основното образование ще се доработва пропуснатото в началното, а в гимназията – пропуснатото в основното. Накрая идва висшето образование, където при добро желание се установява, че бъдещето на нацията е, общо-взето, недоучено. И за да няма главоболия, без особени формалности се дава и все по-често купува диплома, с която се навлиза в „живота“. Там обучението започна отново с предупреждението „забравете всичко, което сте учили“.
 
Това е далечното последствие на обхвата в предучилищно обучение: за българи е 54%, за турци – 38%, и за роми – 12%. Завършилите основно образование българи са 22,6%, турци – 55% и роми – 46,2%. Със средно образование са 54% от българите, 24% от турците, 7,8% от ромите от общия брой на съответните групи. Особено показателни са данните за висше образование. Около 23,5% от българите са завършили висши училища, спрямо 2,7% от турците и около 0,2 % – 0,4 % за ромите. Няма никакви изгледи тези съотношения да се променят, колкото и да се дърдори за „икономика на знанието“. По-точно е да се говори за образователна сегрегация, която ще направи невъзможна каквато и да е интеграция, основана на трудово и всекидневно взаимодействие. 
 
Най-обезпокоителен тук е делът на онези, които нямат дори начално образование – ако при българите той е близо до нулата, при турците е 5,6%, докато при ромите достига 25%. В мнозинството си тези хора са напълно неграмотни и видимо се възпроизвеждат. Така в България, подобно на края на ХIХ и началото на ХХ век, има вече трето поколение неграмотни. Това увеличение има и етническо-верски, и полово-възрастови характеристики – характерно е най-вече за циганките мюсюлманки. Много от тях имат деца, чиято съдба ще е същата, колкото и да се финансират проекти за ограмотяване на възрастни. Когато деца раждат деца, едно от следствията е не само аналфабетизацията, но и аномията, при която физически здрави хора са психически недъгави, разполагат с няколко израза за първични усети и желания и трудно могат да бъдат социализирани.
 
Другото условие за неравенство е образователното различие между градове и села, между централни и крайни квартали, между т. нар. елитни и обикновени училища. Българската образователна система е крайно стратифицирана, поддържайки  малко на брой елитни и все повече училища, които се нуждаят от помощ, удържаща ниското качество на съществуването им.
 
Освен това по стара традиция у нас учениците трябва да се справят с променено съдържание и критерии при входните нива на по-високи образователни равнища, където допускът е с приемни изпити. Това налага допълнителна подготовка и дублира по същество обучението в образователните институции, чиито стандарти се оказват непризнати при достъпа до по-висши нива. Преструктурирането на училищната мрежа със сигурност ще усили тези разлики. Закриването на училища в малките населени места надали ще увеличи посещаемостта и няма да даде по-добро образование, ако се има предвид, че множество училища в селата се крепят на циганчетата. Закриването им ще доведе до необхванатост в предучилищно обучение, случайно посещаване на училище в ниските образователни нива и почти пълно отсъствие в средните. В България над 350 училища са почти 100% ромски – концентрирани особено в селата на областите Монтана, София-област, Пазарджик, Стара Загора, Сливен, Ямбол, Пловдив. Иначе в зависимост от областта учениците-роми са между 1 и 26%, като за страната със сигурност те са над 15% от всички в училищна възраст. В тези училища трудно може да се говори за реална обхванатост, доколкото много от децата формално се водят записани, но не посещават училище. При това редовното посещаване се свързва обикновено със социални облаги – безплатни закуски, обвързаното с посещаемостта изплащане на помощи. Затова сигурен симптом за влошеното качество на живот и образование е изместването на образователния интерес от житейски-битовия именно в образователните институции.
 
При тези обстоятелства не е чудно, че България е сред стагниращите страни, където общото образователно и квалификационно равнище за поддръжка на живота деградира: при предишните поколения то е по-високо от тези на децата и внуците им. Това особено личи при средните изпълнителски дейности и доброто професионално обучение. Не е чудно също, че образователната система толкова разногледо, колкото и глупаво се е втренчила с едното око в самоприписаната си консервативност, а с другото – в сравнения с най-напредналите. Така тя вече над тридесет години си въобразява, че е в състояние на реформа, без да види, че има пред себе си нова форма, която я погребва наред с проблемите ѝ. Което донякъде е обяснимо и жанрово съответства на настроението в самата образователна система.
 
В тази нова форма, чиито контури личат все по-ясно днес, образователните цели и проблеми на българското общество се разполагат на няколко равнища. Те правят от единната образователна система три отделни, които в някакъв смисъл ще отговорят на житейската реалност и ще са доста по-нормални, отколкото идеологическото единство на равния достъп и единното качество. Както лесно може да се разбере и без посочените вече данни, у нас съществуват начини на живот от последните три века, които си имат съответните образователни равнища. Най-общо те са следните:
 
Първото е с характеристиките на втората половина на ХIХ век и началото на ХХ. Целта тук е първоначалната грамотност, масовост на основното образование, евтино като занаят средно образование и формално висше като отложена безработица с реализация на ниски и изпълнителски квалификационни нива, без особена връзка с ученото. Сега това е и ще бъде равнището на голяма част от българското население – над 50%, тъй като заетостта в изграждането на инфраструктура, строителство и услуги не изискват особено напрегнати образователни усилия. Проблем е доколко тук ще бъдат обхванати маргинализирани социални и етнически групи без сериозна държавна намеса. Опитът на възрожденските ентусиасти е сякаш добър пример за подражание, който изисква усилията на общини и местни групи, поддържащи локални образователни структури с по-голяма самостоятелност. 
 
Второто е характерно  докъм средата на ХХ век – предполага сравнително добро общо средно и висше образование без особена професионална квалификация. То развива обща интелигентност в процеса на самото учене, а т. нар. умения се придобиват в практиката. Все пак нито една образователна система не може да гарантира приложимост на знанията в трудовата реализация. Ако до нея достигнат около 20–30% от българските граждани, ще е огромен успех с оглед на господстващата у нас структурна безработица и формално образование. Това би било възможно в по-големи градове и областни центрове, и то само при налична наоколо инфраструктура, която да задържа трудоспособно население. Гордостта на правителството на ГЕРБ в строителството на магистрали, придружена с разпадането с останалата транспортна мрежа, всъщност допринася именно за всестранната маргинализация на големи региони, вкл. и образователна.  
 
Третото равнище е относително съвременно – от края на ХХ и началото на ХХI век; то дава отлично професионално средно и реално висше образование за около 15–20% от населението в столицата и най-големите градове. Но това население ще работи – както и досега – в много случаи извън страната или за чужди фирми в нея, за да подпомага далеч по-добре от НОИ и частните пенсионни фондове своите родители и роднини. Разбира се,  ако последните имат щастието да доживеят съответната възраст и да бъдат обхванати в последните фази на „ученето през целия живот“.
 
За тях напоследък все повече се сещат дейци на образованието именно като образователен ресурс, който да оживи системата. Затова се кроят полуналудни планове за отваряне на висши училища за възрастни. Полуналудни, тъй като това е „кохортата“ с най-изградени образователни навици, но пък те могат да бъдат приложени в един по-добър свят. За жалост той не е земният. 
 
Ако има някаква връзка между тези равнища, тя се осигурява от свободния достъп до информация и самообразователни дейности. Това е единственият шанс образователната кастовизация да бъде преодоляна, но пък засяга една особено важна обществена и личностна тема: дигиталната едноизмерност, създаваща особената илюзия за общо действие в самотността на „социалните мрежи“.
 
Тази реалност, чиито контури могат да се откроят днес, не пречи да се вярва, че с образование се успява. За да бъдем обаче начисто, трябва да се направи допълнението, че успехът не е даден на всички – и като лични способности, и като исторически шанс. България не просто е на път да го пропусне. С досегашната образователна политика, отглас на политическия живот изобщо, тя няма никакви шансове, ако не направи рязка промяна в близките десет години. Тя би могла да включва изпълнение на няколко цели до 2020 г., с които би могла не само да се ангажира левицата, но и да ги постави в основите на социалната си политика:
 
• нарастване на разходите за образование до 5% от БВП (2018) с тенденция за повишаване до 6% към 2020 г.;
• промяна на законодателната и нормативната основа за всички образователни и научни равнища и институции;
• засилване на ролята на държавата в набиране, разпределяне и контрол на бюджетните средства и създаване на обществени фондове за всички степени на образование; 
• приемане на държавни стандарти за осигуряване и ползване на необходимия минимум информационно-технически, лабораторни, спортни и др. средства за всеки учещ се във всички образователни равнища и особено за кабинети по информатика, природни науки, библиотеки, научноизследователски лаборатории и работилници;
• поддържане на преподавателски и административно-помощен персонал в усреднени според европейските стандарти количествени и качествени съотношения чрез нови длъжностни характеристики;
• обвързване на образователния обхват със социалното подпомагане – периодично отпускане на средства със „задна“ дата според успеха и поведението на ученика;
• поддържане на образователни институции в плаващ регионален и местен режим – напр. различен брой ученици в паралелка в типове градове и села;
• въвеждане на дистанционни форми на обучение в основните и средните равнища чрез държавни и частни медии и по стандартизирани обучително-проверовъчни програми;
• създаване на общински и държавни фондове за местни центрове за ограмотяване;
• обвързване на финансирането на учебните институции със степенувани резултати от покрит образователен минимум: диференцирани данъчни преференции за инвестиции в атестирани научно-образователни дейности и образователно-квалификационни проекти;
• четиригодишна национална атестация на преподавателите в предучилищните, началните, основните и средните образователни институции;
• замяна на индивидуалната атестация чрез по-диференцирана четиригодишна атестация, вкл. чуждестранна, на базовите научноизследователски и преподавателски звена във висшите училища и БАН, свързано с това програмно финансиране и предоставяне на бюджетна самостоятелност.

 

ОСТАВИ КОМЕНТАР

Моля, въведете коментар!
Моля, въведете името си тук