ЕТНОЛОЖКИ БЕЗПОКОЙСТВА ОТ НОВОПРИЕТИЯ ЗАКОН ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО И УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

0
144

Тема на броя:
СИЛАТА НА ЗНАНИЕТО

 
  
Доцент Игнат Минков e специалист по етнография на съвременността. Бил е шеф на Националния етнографски музей, повече от 30 години работи в Института за етнология и фолклористика с Етнографски музей – БАН. Професионалните му интереси са насочени към българската национална култура. Има повече от 90 научни публикации.
 
Сред основните слабости на закона е игнорирането на българския национален облик на обществото ни
 
На 30 септември 43-ото НС прие най-после внасяния няколко пъти от ГЕРБ и предизвикал огромно безпокойство сред обществото Закон за предучилищното и училищното образование (ЗПУУО). Въпреки логично обоснованата безкомпромисна съпротива на левицата в парламента, възраженията на педагогическото съсловие, на авторитетни общественици и представители на интелигенцията, законът беше гласуван от управляващото мнозинство. По своите негативни страни той може да се сравни само със Закона за ликвидационните съвети от 1991 г., с който беше унищожено уедреното и модерно българско земеделие. Изпълнението му може да срине окончателно българското образование и обезсили българската образователна система като най-важна национална институция. Всъщност, изглежда, това е и задачата, която външни сили, контролиращи днешните български власти, му възлагат.
 
Днес българското образование е в обезпокоително дълбока криза. Четвърт век след началото на Прехода от водещи тогава, ние вече заемаме последните места по „успеваемост“ на нашите ученици сред европейските страни и продължаваме да затъваме в създалата се безизходица. При тази ситуация наложеният от десницата образователен закон, вместо да се опре на големите постижения и положителните традиции на българското просветно дело и новите „технологии“ на обучение за преодоляване на кризата, внесе наложени от крайния неолиберализъм мултикултурални (мултиетнически) подходи, които нанесоха много поражения досега. А допълнително развити и вече утвърдени от закона, ще доразцентроват и малкото положително, останало в българското училище.
 
В един кратък текст не би могло да се посочат всички негативи, които носи ЗПУУО (1). Ще се опитам от етноложки позиции в по-ограничени рамки и с акцент към образованието на ромските деца, да маркирам някои от проблемите, които имаме и които законът още повече ще задълбочи.
 
Сред основните слабости на закона е игнорирането на българския нацио­нален облик на обществото ни. Факт е, че и то, и българската държава като система за неговото организиране, са творение на българския национално организиран етнос, на българската нация. В текстовете на закона общност(и), нация, етнос, религия, култура се разглеждат твърде неопределено. Българското общество като хомогенно гражданско образувание не съществува и изграждащата се детска личност се разглежда единствено в отношението ѝ към общността.
 
Още при първото внасяне на закона в НС беше заявено, че той „трябва да осигури промяна на мисията на училището от обществена в хуманистична която обслужва човека и неговото развитие, и по този начин и общността“ (коя и каква общност не е ясно). Авторите не просто не разбират, но целенасочено игнорират богатата етносоциетална структура и организираност на българското общество (взаимоотношението между общност и общество) – как българската национална общност изгражда българското общество като своя социетална слагаема и система, как икономическите, специализираните и институционалните връзки на тази система влизат в сложни взаимоотношения с иманентните (генетични, семиологични и културологични) връзки на националната общност, за да се осъществи чрез това взаимодействие производството на блага и културни ценности и те да бъдат успешно усвоени и от новите поколения.
 
И „моторът“ на това взаимодействие е индивидът, човекът като личност – в нашия случай милионите българи и другите, живеещи сред тях, които в процеса на своята социална реализация влизат заедно в сложни (преки и опосредствени) взаимоотношения, изграждат общности и институции, осъщест-вяват дейности, предизвикват процеси, чрез които функционират и фундаменталните, и социеталните връзки на нацията; извършва се сложният антропоетносоциетален кръговрат, осигуряващ самовъзпроизводството (историческата устойчивост и способност за развитие) на българската етнична система.
 
Без да се отчитат тези определящи облика на българското общество модели на етносоциетално изграждане, не е възможно да се организира правилно националният образователен процес, да се намерят верните решения и за образование на децата, включително от по-малобройните етнически общности, по-специално на българските роми и турци.
 
Всички етноси в България са равнопоставени като носители на специфични културни ценности. Но като социетална изграденост и организираност са твърде различни. Сред тях водещи функции има организаторът на българските обществени отношения – българската нация. Изграденото от нея общество, българският език, националната култура, цивилизационните постижения на българската нация обслужват и груповите потребности на българските миноритни общности. Последните постигат своето етнокултурно възпроизводство не изолирано сами за себе си, а в параметрите на обществената система, изградена от българската нация. Оттук следва, че не само българчетата, но и децата от другите български етноси, за да се реализират успешно, трябва да се социализират, да се научат на живот в българското общество, да усвоят неговите постижения и организация. Защото успешната социализация в българското общество на членовете на миноритните общности и на подрастващите поколения на всички общности в България е основна предпоставка за развитие в модерни параметри и на техните етнични култури, за успешно преодоляване на маргинализацията сред тях.
 
Законът не отчита в необходимата степен, че с процесите на модернизация и демократизация не само българският език – като носител на знанието, информацията и като средство за общуване, но и българската национална култура постига и става носител на специфична идентичност и гражданственост – прераства в обща, в дълбоката си същност (интер)културно-цивилизационна система на цялото българско общество, на всички български граждани и, разбира се, и на всички „български“ етнически общности (2).  Именно в този смисъл (и за това) овладяването на нацио­налната култура (като история, съвременни постижения, способности за развитие и т.н.) от всички български деца, става основно съдържание на приобщаващото образование и ядро на търсената интеркултурност в образователния процес.
 
Неслучайно този български национален модел на „приобщаване“ и „интеркултурност“ прекрасно се реализира при такива български миноритни общности като армен­ците, евреите, преобладаващата част от българските турци, каракачаните, живеещите в България гърци, чехи, руснаци и др. С интегрирането си по този модел те не само модернизират своите общности, но и съхраняват, успешно овладяват и развиват на съвременно равнище и своите групови (етнични) култури.
 
Следователно не псевдодемократичното мултиетническо утвърждаване на „другостта“, не самоцелното търсене на „равен достъп“, „толерантност“, „равенство на културите и възможностите“, „уважение към различните идентичности“, абсолютизиране на индивидуалното като една от главните цели на образованието и др. п. (3) са основните проблеми пред българското училище, а обхващането на всички деца, особено на децата от миноритните общности в активен, целенасочен и високо ефективен учебен образователен и възпитателен процес, с единни национални цели и задачи – общи и еднакви за всички български деца и граждани.
 
Законът съзнателно не поставя като водещи принципи и цели на образованието позитивното отношение към колективното – било то органично­-общностното (родители, семейство, роднини, етнос, родина, национални духовни ценности, национална култура) или социеталното (групата, отбора, паралелката, класа, училището, селището, обществото, държавата). В повечето развити страни и особено в Япония позитивното отношение към колектива, възпитанието на нагласи и умения да живееш в колектив и да работиш всеотдайно за него е основополагаща, базова цел и предпоставка на образователния процес. Във всички страни на уважението на ученика към учителя се гледа като на най-важна страна на образователния процес. Във Финландия например към учителската професия се насочват най-добрите студенти и учителите се назначават след взискателни конкурси. В Япония учителят е най-уважаваната в обществото личност, пред него дори императорът стои прав и му се покланя. В нашия закон, въпреки острата необходимост от издигане квалификацията на учителя, на неговия обезпокоително нисък днес престиж, не се обръща никакво специално внимание.
 
Децата ни все повече са подвластни на нормите на хедонизма. Вместо жаждата за знания при все по-голяма част от тях водещи стават търсенето и преживяването на удоволствие, живеенето ден за ден, желанието да не бъдат контролирани и ангажирани със задължения.Засилва се интересът към алкохола и упойващите вещества, бягството от всякакъв, в това число и от родителски контрол. България е в тежка демографска криза, състоянието на българското семейство, отношението на младите ни поколения към брака, създаването и опазването на семейството са крайно обезпокоителни. Но в закона не се казва нищо за семейното възпитание, за изграждане у девойките на позитивните нагласи на майчинството, за възпитаване у младежите на уважение към девойката и жената, на отговорност за човека до тебе и за създаване на бъдещите поколения. Не е за вярване, но в целия огромен по обем закон (353 чл.+ 60 закл. параграфа) термина „възпитание“ срещнах, май, само веднъж (в чл. 3.1).
 
Неслучайно възпитанието на подрастващите поколения като патрио-ти/граждани на България, с нагласи да укрепват нейното единство и развитие и да допринасят за изграждане на Европейския съюз като общност, сред целите на закона са сведени до „съхраняване и развитие на българската национална идентичност“ (чл.5.2).
 
Същото се отнася и до човешките нравствени ценности и добродетели. Възпитанието на чест, достойнство, уважение към другия, към родителите и възрастните, към делата на предците, към постиженията и способностите на другите, на упоритост и борбеност, жаждата за знания, стремежът към високо качество в труда, личностното изграждане, отдадеността за обществена полза и т.н. не са изведени като цели при възпитание на учениците. Липсва толкова целенасочено утвърждаваната в английските публични училища възпитателна политика на „честната игра“ в персоналните взаимоотношения и при индивидуалните и колективните спортове.
 
Вместо това нашият закон полага специални грижи да поощрява индивидуализма,  „автономността на училището“, „автономността на ученика“, „уменията на лидерството“ (чл.181 и др.). Държавата се отказва да ръководи авторитетно българската образователна система, ликвидира собствените си институции за квалификация на педагогическите кадри, за изучаване на образователния процес, за неговото теоретическо осмисляне и модернизиране, за осигуряване на единство и еднопосочност в дейността им, ефективните вътрешноинституционални форми на перманентен контрол, самоконтрол и квалификация на преподавателския състав за сметка на външни, периодически формални проверки, предоставяне почти безконтролно права на общини, кметове, бизнеса, външни институции, неправителствени организации с различни профили, политически цели и намерения, за намеса в работата на директорите и педагогическите съвети и т.н.
 
***
Неясни са и позициите на правителството за решаване на един от най-сложните проблеми пред днешното българско общество –
 
 

образованието на ромските деца

 
В България отново се появи и бързо нараства неграмотността. Застрашително се увеличава броят на младите цигани, които не могат да четат и пишат (някои дори не разбират добре и български език, и при контактите си с властите са принудени да ползват преводачи). Все повече са примерите, особено с роми от маргинализираните слоеве и гетата, на несъобразяване със законите и обществените норми на битов живот, организацията на семейството, семейното планиране, грижите за децата и за тяхното здраве,  дезангажиране от живота на селището, държавата и в решаване на техните проблеми. От една страна, правителствата на прехода все повече занемаряват регулативните функции на държавата и посрещат тези процеси безкритично. От друга страна, се приема, че ромите са нещо обособено, различно, „друго“, и държавата не предприема мерки те да бъдат приобщени, да станат отговорни български граждани.
 
Години наред властта не може да пребори увеличаването на броя на децата от ромските общности, които не тръгват на училище или прекъсват обучението си (най-често сред 3- до 5-годишните), не завършват основно, още по-малко средно образование. Въпреки това, опасявайки се да не бъдат обвинени в „сегрегация“, правителствата на ГЕРБ дори не смеят да посочат точния брой на циганчетата в училищна възраст. Заместник-министър на образованието в първото правителство на Бойко Борисов дори беше демонстративно уволнен затова, че поръча да бъдат преброени децата от ромските и други етнически групи в българското училище.
 
А може би истинската причина е, че държавата се страхува да разкрие колко динамични са демографските процеси в ромските среди, особено спрямо българите. Данните, с които разполагаме, са отпреди десетина години и показват все по-нарастващия брой и относителен дял на децата циганчета. Делът на ромското население в България, според преброяването през 2001 г., е от 4,7% и 4,9% за 2011 г. (тези данни, за съжаление, са съвършено неверни). А според сведения на РИО (районните инспектората на образованието) през 2005 г. делът на децата ромчета в първи клас нараства до 18% в Пернишка и 19% във Варненска област, до 41% за Сливенска област, 44, 3% в Хасковска и 45% в Монтанска!
 
Да видим и положението в една община, считана за изконно българска по етническия си състав – Новозагорската. През учебната 2004–2005 г.
при общо 4539 ученици до 8 клас, 2514 (или 55,4%) са ромчета; 70% от тях не завършват училище. От общо 458 ученици в първи клас циганчетата са 309, или вече 67,47 % – с 12 пункта повече (впрочем, местните цигани, които са мюсюлмани по вероизповедание, все повече се пишат и смятат за турци). При тези процеси какви ще бъдат след 20 или 30 години образователното равнище и културно-цивилизационният облик на Новозагорската община? Колко са общините с подобни показатели днес в България?
 
Примерите ясно показват належащата необходимост българското общество да положи специални грижи за „ромското образование“. Българското училище е основното средство на държавато, за да реши парещия проблем за интеграцията на ромските общности. Ако не успее да се справи с тази задача, българското общество е застрашено от тежка етнодемографска криза, разпад на националното единство, рухване на българския етнополитически модел, маргинализиране на България като модерна европейска страна.
 
Многогодишните системни наблюдения показват, че в училищата и класовете с ромски деца учебният процес върви по-трудно, бавно и ниско ефективно. Разбира се, има и положителни промени, увеличава се броят на ромите, които осъзнават важността на образованието, необходимостта техните деца да се изучат, да овладеят професия и полагат усилия за изграждане на позитивни нагласи у тях към училището. Но въпреки това ромските деца продължават в по-ниска степен от българчетата да овладяват знанията. „Доброто образование, пише Йосиф Нунев, един от най-проникновените познавачи на ромската душевност, не влиза в ценностната система на ромите от аномираните и част от традиционните семейства.“
 
С „ненастроените“ за училище първокласници, особено сред ромските деца, са необходими няколко месеца упорита, всеобхватна, целенасочена, методична и най-непосредствена (практически индивидуална) работа, за да се научат да стоят „мирно“ на чина, да не се разсейват, да намират бързо необходимите им за работа в час пособия, да работят старателно с учебниците и тетрадките, да поддържат целенасочено вниманието си, да овладяват преподаваното и да го свързват с по-рано придобитите и следващите знания, да „повярват“ в учителя си, да приемат с доверие неговите думи и изпълняват старателно и с желание поставените от него задачи.
 
Всеки добър и отговорен за работата си начален учител ще ви каже, че ако в класа му има дори само 4-5 „ненастроени“ за училище деца, ако той не успее да  ги „овладее“ още в първите дни и да ги приобщи към нормалната работа в класа, те са в състояние да снижат застрашително ефективността на неговата работа, да проблематизират общата „успеваемост“ на класа: да нарушат творческия климат на работа в часа, да попречат и на останалите да овладяват учебния материал; в крайна сметка да снижат уважителното отношение към учителя си и училището като цяло.
 
Ромското отношение към знанието и училището разкрива още една специфика, констатирана от българските педагози още през 50-те години на миналия век. Тогава българската държава за пръв път се заема сериозно да издига образователното равнище на ромските общности. След системни наблюдения педагозите констатират, че след III и IV клас и по-нататък в прогимназията преобладаващата част от учениците от ромски среди не проявяват афинитет към абстрактните знания. Докато например елементарната, по-близка до реалния живот аритметика им е относително интересна, по-сложните алгебрични задачи, по-свързаните с теория и абстрактно мислене проблеми на хуманитарните и точните науки – езици, граматика, физика, химия, биология и др., са им неинтересни, „чужди на тяхната памет“. Липсата на интерес към такъв тип знания е и една от основните причини да бягат от училище. За да се прео­долее това, учениците с такива нагласи (разбира се не само, но предимно ромчета) се насочват към училища, даващи професии. Такива перспективи се оказват по-приемливи и те с по-голямо желание продължават да учат в специално създадените тогава професионално ориентирани училища. С това се съобразява и новият закон, профилирайки средното образование така, че децата с такива нагласи да се насочват към овладяване на професии.
 
Тази правилна в принципите си политика обаче се свежда предимно до обвързване на училището с производствените предприятия в района, включване на бизнесмени в обществените съвети към училищата и т.н. Това е полезно, но крайно недостатъчно. Ромската безработица и овладяването на професии от ромските деца е толкова голям проблем, че изисква специална държавна политика за възраждане на стари и създаване на нови отрасли, където да се реализират многохилядните маси ромско население. Това може да стане чрез колективизация на българското земеделие, като се обедини собствеността на селяните върху земята с труда на безимотните роми за преодоляване на пагубните за страната латифундистки модели на земеползване и се възроди модерното зеленчукопроизводство, овощарство, лозарство, отглеждането на технически и билкови култури, като се възстановят отрасли на леката промишленост, на хардуерно оборудване за IT производства, на други отрасли, на туризма, здравеопазването и обслужващите сфери, изискващи прецизни и квалифицирани кадри.
 
***
 
Сред най-проблемните постановки на закона е решението учениците от I до III клас да не получават оценки за знанията си и дори при слаб успех в IV клас да не повтарят класа (чл.120, 124). За този подход има различни мнения.
 
 

Обучението без оценки в първите класове

 
е практика, внедрена в много страни и най-вече в скандинавските, където учебният процес целенасочено се освобождава от правила и строги норми и се полагат усилия обучението да бъде по-неформално организирано и забавно. Това явно дава своите положителни резултати, но на нас няма да ни помогне! При всеобхватната криза на страната, задълбочаващите се социални деструкции и кризи в етнокултурното изграждане, при етнополитическия модел на българското общество, при обезпокоителната обществена неангажираност на много от младите, особено от малцинствата, такъв подход не ни е обходим.
 
Напротив, училището не е забавачница или място за приятно прекарване на времето. То е първата обществена институция, с която децата се срещат като индивиди и която осъзнато поставя пред тях цели и задачи. В него те се учат на обществен ред и дисциплина, изграждане на своята личност, на упоритост, целенасоченост и организираност, на субординация, взаимно уважение и труд – индивидуално и в екип, на зачитане на различията помежду си и същевременно на умение да отстояват своята позиция, на благородно съперничество заедно с уважение към по-добрия, на умение да се сработват и да спазват (съзнателно подчиняване) определени правила и ред в името на общото дело. Особено важно е при това да се изгражда у детето амбиция да овладява знанията, да станат тези знания водеща черта от същността му като личност за цял живот. Каквото уважение към училището успеем да изградим още от първи клас у децата, такова ще бъде и отношението им по-нататък към обществото и към българската държава.
 
Тези оценки върху усилията и резултатите на ученика (придобиването на прословутите и толкова употребяваните в закона „компетентности“ – абсолютно недешифрирани като съдържание!) трябва да са ясни, конкретни и с всяка година по-обхватни и прецизни. С тези перманентни оценки задължително трябва да бъдат запознавани и родителите, за да  бъдат въвлечени в подкрепа на училището, работещо за това израстване. Позицията през първите 3-4 години децата да учат просто така, на базата на играта или доброто желание, и учебният процес да се осъществява едва ли не само на основата на любопитството на детето, е абсолютно несъстоятелна.
 
Разбира се, че знанията трябва да се поднасят интересно, да предизвикват позитивни нагласи и активното отношение на децата, но учебният процес не може да се свежда само до това (4). Ще припомня, че докато в училище се поставяха оценки в първи клас, случаите дете да завърши класа, без да умее да чете и пише, бяха изключение. След като преди години количествените оценки в първи и следващите класове започнаха да отпадат, много повече станаха децата, които след цялата първа година, че и през следващите, дори не могат да четат и пишат. Днес сме достигнали до положение вече 20% от учениците в пети (първия прогимназиален) клас да не могат да разберат съдържанието на прочетен от тях текст!
 
С въвеждане на практиката през първите три-четири години децата да нямат ясно степенувана количествена оценка на усилията, труда и знанията им, каквото предписва вече законът, ще бъдат фатално пропуснати „първите най-важни години“ от изграждането на човешката личност. Този подход ще профанира още повече българското училище, ще научи нашите деца не на упоритост, целенасоченост и дисциплина,  а на леност и разглезеност, ще доведе до опасно принизяване ролята на учителя и на неуважението към него. Напълно логично е такова „начало“ на процеса на образование и възпитание да даде негативно отражение не само върху целия последващ живот на тези деца, но и на цялата ни национална общност.
 
С особена сила този проблем стои пред ромските общности и деца. Българското училище е основното средство, с което националната общност и държавата могат да поставят здравата основа на образованието и социализацията на ромските деца, да ги научи на труд, постоянство, самовзискателност; на уважение към българските институции и сред тях най-напред към българския учител и българското училище – на всичко, което ромските маргинализиращи се общности не могат днес да дадат на своите деца.
 
Най-тежък е проблемът с приобщаването на ромските деца от гетата и маргинализиращите се семейства, когато родителите месеци наред работят и живеят извън населеното място и дори сред природата. Законът за ПУУО (чл.44.9) предвижда изграждането на социално-педагогически интернати (СПИ) за ученици без подходящи условия за живот в семейството. Не е ясно каква е тяхната обвързаност с училищата и центровете за подпомагане на личностното развитие (чл.26), доколко и по отношение на тях се прилагат налаганите със закона принципи за автономност на образователните институции. Не е ясно и доколко държавата разчита на тези интернати.
 
Към детските градини и училищата с групи и паралелки с ромчета (а техният брой не само че расте, но те вече преобладават в много училища), законът предвижда привличане на помощник учители, включване на центровете за подпомагане на личностното развитие на децата, когато те не знаят още добре български език и изостават в овладяването на знанията. Не става ясно обаче как тези толкова много институции и кадри ще се сработят и ще постигнат субординация в дейността си в интерес на децата.
 
Важна предпоставка на ромското приобщаване е
 
привличането на малката все още,
но увеличаваща се ромска интелигенция
 
в помощ на образователния процес. Но не за „посредничество“ между българските институции и ромските общности, а за пряка, непосредствена работа сред „своите“ – сред децата, със семействата, в ромските квартали и гета.
 
Особено важно е да се осъзнае, че българското общество и държава няма да могат да решат проблема с образованието и нормалното социализиране на ромските подрастващи поколения, ако ромските деца не бъдат изведени от семействата, които не могат да им осигурят елементарни условия за живот, и не се допуска връщането им в тях, докато родителите им не приведат битовите си условия и собственото си отношение към децата съобразно съвременните цивилизационни изисквания.
 
Това е единственото средство да се накарат и ромите да подобрят своя бит и условия на живот – ако искат децата им да живеят при тях. Заедно с извеждане на децата от неподходяща за отглеждането им среда трябва да се прекратят и семейните надбавки към тези семейства. Трябва да се пресекат най-категорично „ранните бракове“ и мъжете, осъществяващи връзки с малолетни, да бъдат съдени съобразно българските закони. Децата да се отнемат от неможещите да се грижат за тях, а невръстните майки да се пращат отново на училище, докато го завършат или овладеят професия.
 
Създаването и поддържането на социално-педагогически интернати за деца-ученици е наложително и поради това, че много от ромските (а и други) семейства се препитават от сезонна работа извън селищата на постоянното им обитаване – в горското стопанство, по поддържане просеките за далекопроводи, прибиране на реколтата – череши, малини, зеленчуци, билки, гъби и др., което ги принуждава от ранна пролет до късна есен да живеят във временни жилища в други населени места (където невинаги има училища) и дори сред природата през топлите месеци. Като правило те винаги вземат със себе си и децата  ученици (включително и като работна сила). Децата напускат преди завършване на учебната година и се връщат месец-два след откриването ѝ. Точно за ученици на такива семейства (предимно, но не само роми) са СПИ към училищата и държавата трябва да осигури задължителното прибиране на децата в тях през учебната година. (Ще припомня, че още в средата на 70-те години на миналия век в страната вече е имало 145 училищни интерната и домове, конто са подслонявали към 10 000 ученици, чиито родители периодично напускат населените места. Тези интернати изиграха прекрасна роля за успешната социализация на децата в тях. )
Не са достатъчни предвидените наказания за родителите, които не пращат (не осигуряват) децата си на училище. Необходимо е създаване на обществен климат на нетърпимост към бягството от училище в ромските среди и затова най-много може да помогне ромската интелигенция. На тези от семействата, които не могат да го правят поради бедност и липса на средства, държавата трябва да помогне достатъчно.
 
Проблемът е остър и широкомащабен, защото най-вероятно в такива СПИ ще трябва да се обхванат няколко, може би дори десетки хиляди деца и тяхното отглеждане и възпитаване трябва да се осигури на много по-високо равнище от съществуващото днес. А това означава, че политиката на държавата за премахване на интернатите и изпращане на децата в приемни семейства е едностранчива и недообмислена. Може би ще се окаже, че точно СПИ ще станат основно средство за интеграцията на ромските деца.
 
Особено важно е СПИ да са отлично организирани – с добре обзаведени спални, занимални, библиотеки, читални, компютърни клубове, зали за художествена самодейност и творчески занимания, спортни игрища и паркова среда, с подходящи кухни и трапезарии, с необходимото медицинско осигуряване. Учениците в тях да живеят под ръководството на добре подготвени педагози и обслужващ персонал и да се включват активно в тяхното поддържане. Откъсването на ромските (и други) деца от неподходящи условия за тяхното отглеждане, образование и възпитание е основополагаща предпоставка за преодоляване не само на кризата с тяхното образование, но и за пресичане маргинализацията в ромските общности, за интеграцията им в българското, а и в другите европейски общества.
 
Това изисква огромни средства и капитални вложения, които днес българската държава не може да осигури сама. Но един закон за българското образование, поради тези предпоставки, не може да не се съобрази с това.
 
***
 
На базата на точни и ясни демографско-статистически данни за ромското население в България проблемите с ромската интеграция в българското и другите национални общества, изграждащи ЕС, с образованието и възпитанието на тези от тях, които живеят в България, трябва да се поставят мотивирано, с конкретни факти пред Европейския съвет, ЕК и другите централни европейски институции – не като вътрешнобългарски, а като общоевропейски проблеми.
 
Кои са основанията за това?
 
Ромите са специфичен конгломерат от етнични (етнокултурни) общности, включващ днес уседнали (но неинтегрирани) наследници на от векове скитащо, чергаруващо население – групи с различен произход, бит, поминък, религиозна обвързаност и т.н., характеризиращи се с адаптивност към общностите и макрообществата, сред които пребивават и към които чрез сложни форми на социална симбиоза осигуряват своето съществуване, запазвайки същевременно етно-културните си специфики, облик и самозатвореност.
 
В процесите на европейската модернизация и утвърждаване на капиталистическите обществени отношения отделните държави възприемат различни подходи към тях. В динамично развиващите се общества и наложили се като доминиращи държави на Западна Европа към ромите се предприемат драстични мерки за общественото им  изолиране, за намаляване на популацията им (изгонване от пределите на съответните държави, лишаване от икономически и социални права, кастриране и дори физическо изтребване (в нацистка Германия и някои от нейните сателити).
 
Пó на изток, където много от народите са живели в условия на национално потисничество и капиталистическите отношения не получават такова динамично развитие, ромите в повечето случаи живеят също изолирано, но при по-толерантно отношение към тях от страна на съответните национални общности и изградените там общества и държави. Затова в Централна и Източна Европа, в това число и в България, тяхната численост остава по-голяма и с времето нараства. Във всички случаи обаче ромите (като етнокултурни групи) не се интегрират дълбоко в съответните нации – не са иманентна част от националните общности на източноевропейските народи, бавно модернизират живота си, голяма част от тях запазват много от атавистичните черти на своите култури в бита и начина си на живот.
 
В България по времето на Първата българска република (1947–1989 г.) се полагат системни усилия за тяхното усядане и дълбоко интегриране в българското общество – ограмотяване, овладяване на съвременни професии, подобряване и модернизиране на бита и начина им на живот, усвояване постиженията на българската, европейска по облик, национална култура. И успехите са безспорни. Но в годините на прехода поради множество фактори взаимоотношенията между националната общност и ромските групи се комплицират и усложняват – икономическият срив след 1989 г., динамичното нарастване на популацията на ромското население, демографската криза сред българите, настъпилата дълбока всеобща криза, обхванала българското общество. Днес тези взаимоотношения съдържат една от най-съществените характеристики на всеобщата ни криза.
 
В подобна ситуация се намират Румъния, Словакия и други европейски страни с по-многобройно ромско население. Затова и проблемът с ромската интеграция, в това число и с образованието на ромските деца, не е вътрешнонационален за страните на ЕС. Той е общ проблем за всички тях и поради своята сложност и остра актуалност може да се разреши успешно единствено като общоевропейски проблем. Защото задачата, обществената потребност е не ромските групи да се асимилират в националните общности, а да се модернизират, да овладеят съвременните параметри на европейската цивилизация (запазвайки същевременно етнокултурните си специфики), да не бъдат финансово и социално бреме, а да допринасят за своя и за просперитета на страните, в които живеят, за благоденствието на цяла Европа.
 
България, българската нация, българският народ не трябва да се самопоставят в ситуация на виновни и отговорни затова, че в предишните векове и десетилетия (когато повечето от другите европейски нации са избивали, кастрирали, преследвали и изгонвали от своите страни ромско население) те не само са приемали роми от други страни (5), не само са проявявали толерантност, но и са полагали грижи за подобряване на техния бит и начин живот, което е довело и до динамичното им демографско нарастване.
 
България не трябва да се примирява с идващите от тези страни (и от финансираните от тях неправителствени организации) упреци, че лошо се справяме с проблемите на ромите, защото в основата на този натиск е егоистичната им политика те да не приемат роми на собствената си територия, да си спестяват неизбежните при взаимоотношенията с ромите трудности. ЕС не само трябва да осигури целенасочено и неотложно всички необходими за приобщаването на ромите средства, но и включването на другите европейски страни в разрешаването им. Тази позиция България трябва да обоснове обстоятелствено, да защити политически с всички свои висши национални и държавни институции, да я представи най-категорично и настоятелно пред централните органи на ЕС и да я наложи като общоевропейска политика, независимо от „кризата с бежанците“ .
 
***
 
Българските учители – „инженерите“ на човешката личност, „ваятелите“ на човешката душа, са тези, които пак ще понесат на плещите си  тежестите на новия закон за образованието. Той, разбира се, ще бъде отменен, логиката на живота ще го наложи! Но дотогава учителите, опирайки се на всичко положително в българското учебно дело, са тези, които ще трябва да понесат и преодоляват многобройните му слабости. Уверен съм, че те разбират колко важно е да успеят, да  започнат истинска борба с образователната криза, за  да продължават да  подготвят успешно бъдещите поколения на България. 
 
Бележки
(1) Вж: Минков, Игн. „Етноложки поглед върху проблемите на българското образование“. Сп. Везни, 2014, кн. 4, с. 79-104.
(2) За качествата на съвременната българска нация и нейната култура, за обогатяването им с позициите на модерната „гражданска“, „политическа“ нация, осигуряваща възможности за равноправна изява и на интегрираните в нейната обществена тъкан по-малки етнически групи и образувания вж.: Минков, Игн. Етноси и глобализационни общности. Етничните общности на България – в националната епоха и в процесите на глобализация. ИК Тип-топ ПРЕС. С. 2011. с. 58-63.
(3) За смисъла и целите на интеркултурното образование вж.: Недялкова, Хр. Интеркултурното образование – проблеми и перспективи. В: Годишник на университета „Проф. д-р А. Златаров“, Бургас, 2008, т. XXXVII (кн.2) с. 170-173.
(4) Явно такъв подход на невзискателност към учениците в училище, което да осигурява само елементарно обучение, толкова характерен за „масовото“ училище в САЩ и в редица други страни, целенасочено се утвърждава и у нас. Но децата на висшите слоеве на обществото се поставят при съвсем други условия – строга, целенасочена, дори безкомпромисна взискателност, налагаща им да се учат да преодоляват трудности, да търпят лишения, да изграждат качества на упоритост, борбеност, издръжливост, способност да овладяват и отстояват позиции, да лидерстват и т.н. С такива цели са организирани най-престижните закрити частни („публични“) училища като „Итън“, „Уинчестьр“, „Ръгби“ и др. Във Великобритания, напр., дори престолонаследникът по време на задължителното си обучение в частно училище в Шотландия през повечето от времето през деня ходи леко облечен, длъжен е да взема само студен душ дори през зимата, прозорците на спалнята му са целогодишно отворени, за завивка, дори и при мраз, може да използва само две тънки одеяла…И от друга страна: да, висока е успеваемостта на училищата в Скандинавските страни, но защо сред групите, посещаващи нашето Черноморие, най-многобройни и с най-грозно, необуздано пиянство са представителите на тези страни?
(5) Напр. ромското население в с. Мечка, Плевенско – някогашни конекрадци, което подлага през годините на прехода на системен тормоз българското население в селото (7 местни жители са убити при кражби и посегателства), е заселено тук, след като гърците, пропищели от зулумите им, ги изгонват от Беломорска Тракия около 9 септември 1944 г., заедно с оттеглянето на българската войска от „новоосвободените български земи“, а ние гостоприемно сме го приютили.

ОСТАВИ КОМЕНТАР

Моля, въведете коментар!
Моля, въведете името си тук