Тема на броя:
СИЛАТА НА ЗНАНИЕТО

Веселина Любомирова е доктор по политология от УНСС, където е хоноруван преподавател към катедра „Публична администрация“ и „Медии и обществени комуникации“, завършила е журналистика. През 2013 г. защитава дисертация на тема „Стратегически мениджмънт на политическите партии“, научните ù интереси са в областта на стратегическото управление и мениджмънт, публичните политики, особено в секторите образование, здравеопазване, демографска политика.
По данни на Програмата за международно оценяване на учениците (PISA) българските ученици остават последни по грамотност в Европа и на 47-о място сред 65 развити държави и икономики в света.
Състоянието на образователната система в България е критично по толкова различни показатели, че достига притеснителни нива от гледна точка на националната ни сигурност в частта човешка сигурност – категория, свързана на първо място с правото на по-добро качество на живот (1).
Секторен проблем става ключов за сигурността на страната, „когато не може да бъде овладян без структурни трансформации в държавните и обществени отношения“ (2). Един от начините да се установи дали в една стратегия основните проблеми са дефинирани неправилно, е да се отнесат към различни нива на национална сигурност. Така проблемите на човешката сигурност, каквито са демографските кризи, системно лошите показатели в здравеопазването и образованието, поради сериозното си задълбочаване, стават въпрос на националната сигурност. И ако за тях няма адекватни приоритети, предложения за решения и политически стратегии, говорим за липсваща връзка между готовността за управление и определени видове сигурност (3). Реално е възможно една стратегия да отговаря на всички правила за структура, срочност, съдържание, връзка с други документи и политически идеи, но въпреки това да е грешна или непълна. Това се случва, ако различните елементи на сигурността са подценени, слабо развити или дори пренебрегнати. Комплексният анализ на управленски стратегии изисква да се съобразяват всички аспекти на сигурността, особено меката сигурност (качество на живот, здравеопазване, образование, околна среда, морал, качество на управлението, човешки потенциал) (4).
Образованието е основна категория в човешката сигурност. Това прави както присъствието му в макростратегически документи, така и конкретните програми за промени и развитие в областта с възлово значение за напредъка на страната в икономически, социални и други показатели на благосъстоянието, качеството на живот и дори индекса на щастие.
Какви са популярните изходни факти, които са публично известни на българската общественост за проблемите в образованието.
Първо, по данни на Програмата за международно оценяване на учениците (PISA) българските ученици остават последни по грамотност в Европа и на 47-о място сред 65 развити държави и икономики в света (5) според резултатите от 2012 година, тъй като тези от 2015 г. още се обработват. „Анализът на националните данни от последните три етапа на PISA показва, че училищната система в България се характеризира със сравнително нисък среден резултат и в трите оценявани области – четене, математика, природни науки.“ Измерените компетенции на българските ученици в основно и средно образование са доста под средното равнище на техните връстници в Европа и по света. Още по-притеснителен резултат е, че „имаме голям дял ученици с резултати под критичния праг на постижения и малко ученици с високи резултати“ (6). Сред добре представилите се най-малко са тези от социално и икономически затруднени семейства. Като основна причина международният анализ отчита именно състоянието и възможностите на семействата на учениците. „Посочените особености се проявяват устойчиво през годините“ (7), а положителните тенденции са статистически незначителни. В изследването за България е направен изводът, че „политиките в подкрепа на учениците с нисък резултат и училищата, които като цяло се представят незадоволително, имат положително влияние и водят до необходимите промени в общото състояние на българското образование. Относително големите разлики между резултатите на учениците с различна училищна подготовка показват, че училищната система в България, наред със социалния произход и семейната среда на учениците, допринася за задълбочаване на образователните неравенства. Тя диференцира учениците както по отношение на способностите им, така и по отношение на възможностите за образование, които им се предоставят.“ (8)
Вторият популярен проблем в българското образование е застаряването на учителите и липсата на желаещи да работят в сектора. По данни на различни изследователи, както и според анализа на Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри, учителите до 35-годишна възраст са между 4 и 9% от общо заетите в сектора. Почти 30% са преподавателите на 55 години, а 86% от всички заети в сектора са жени. Публично известно е, че все по-често преподаватели след пенсионна възраст са канени да остават в училище, а в немалко градове от страната младите учители до 30 години са по един или двама. Защо няма млади кадри в системата е реторичен въпрос. Едва от края на 2015 година брутната основна заплата за млад новоназначен учител е 600 лв. Фактически този млад човек е оставен със сигурни средства 480 лв. и каквото директорът мениджър успее да задели над тази сума, за да мотивира персонала си да остане на работа. Съвсем друг въпрос е, че „над 40% от сегашните директори не са подготвени за ефективно финансово управление на училищата, каквото се изисква при сега действащата децентрализация и финансова самостоятелност. От тях се изисква подготовка по икономика, финанси, управление и организация на образование“ (9), за да имат шанс да допълнят ниските заплати на преподавателския персонал и да стимулират кадрите си.
Най-честото, което МОН и визията на изпълнителната власт предлага на учителите и особено на младите от тях като мотивация за работа, е допълнителна квалификация. Тя трябва да стимулира преподавателите в средното и основното образование, да ги подготви за по-добри резултати, от което и те да са доволни, и учениците да са по-добре подготвяни. Без да се отнасям несериозно към този анализ, трябва да кажа, че точно това поведение на управлението в страната към учителите прилича на „Новите дрехи на краля“, кара ни да се чудим няма ли някой да му каже, че е гол. Защото какви квалификации да стимулират и привлекат младите висшисти към учителската професия, когато толкова ниската заплата никак или почти не се променя, въпреки допълнителните обучения. Трябва някой да поеме тази отговорна професия почти без възнаграждение, да го тестват и обучават постоянно по новите стратегии и стандарти, да продължава да получава по-малко не само от средната за страната заплата (ок. 900 лв.) (10), а от нужните за оцеляване средства на месец за 2016 г. (557лв.). Едновременно с това този млад човек трябва да работи в среда, в която да си млад, е екзотично, което въпреки многото ментори и опит, който може да почерпи от организационно-мотивационна гледна точка, е слабо мотивиращо. Каква е най-често срещаната оферта в порталите за работа днес – млад динамичен екип, мотивиращо заплащане (което често е над средното за страната), възможност за бързо израстване и обучения, които да го гарантират. Очевидно е, че образователният сектор отстъпва по привлекателност на подобно предложение и това са реалностите както за търсещите работа млади, така и за тези, които искат да ги привлекат в училище на работа. Неслучайно всяка публично-частна инициатива (подобно на „Заедно в час“) започва именно със значително увеличаване не на друго, а на заплащането.
Третият публично известен проблем на образованието и училището у нас не искаме да си го признаем като общество, но и няма политици, които да са припознали поне в изказванията си този въпрос. Това е съсипаният авторитет на професията учител в обществото ни. Някои от причините са ниското заплащане, което кара много родители да стереотипизират негативно опцията децата им да учат за педагози. Нямам такава статистика, но впечатленията ми са, че родителите насочват децата си да оставят учителските специалности по-назад в кандидатстудентските си желания, като резервни или изобщо да ги изключват като опция за развитие. От непредставителни социологически, но системи наблюдения, допускам, че учещите в специалности, които предполагат и реализация в училище, не го предвиждат за свой първи професионален избор и цел. Ниският процент млади учители подкрепя тази хипотеза. Изводът е, че във време, когато държавата е затруднена да постави учителя в центъра на образователната реформа и да вдигне рязко учителските заплати, няма политическа далновидност поне за опити да се съхранят престижът, авторитетът, статусът, значението, ролята, важността на учителя в обществото. Даже по-лошо – учителската професия е маргинализирана, защото цялата философия на управление в сектора е центрирана около ученика и неговите родители. Това е публичният сигнал към обществото, когато се нападат учители в час от техни възпитаници или роднините им. Преподавателят остава слабо защитен, предимно се анализира неговата вина и се търси опит за защита на атакуващите или за бързо успокояване на страстите около случая, за да спре медийното отразяване. Това е публичният ефект. И той e важният, не как ще се защитят всички инспекторати и свързани контролни органи за отговорната си намеса в такива случаи на насилие. Медийната аудитория получава предимно посланието за безнаказаност, за право и грижа към ученика и родителя, и пълно отсъствие от подкрепа за учителя. Институциите до най-високо централно ниво носят отговорността за авторитета на символа и институцията учител, което има последици на всички нива в системата, включително слабия интерес от страна на млади кадри за свободните работни места в сектора.
Четвъртият публично дискутиран проблем на образованието ни – т. нар. делегирани бюджети – или парите следват ученика, т.е. поставят детето в центъра на философията за управление на целия образователен сектор. Това е най-често критикуваната характеристика на системата. Тя кореспондира с горния проблем, с набитите учители. Защото в някои от случаите изключването на ученика ще закрие цяла паралелка, а оттам и учителски щатове. Многократно дискутиран проблем в публичното ни пространство. По същата причина е ясно на журналисти, експерти, работещи в сектора, че на много места учениците не влизат в час, но се водят там от персонала, за да не се закрие училището и да останат без малките си заплати. Пак по тази причина завършват и с двойки. Но въпреки тези и много други слабости на делегираното финансиране, стратегическите документи в сектора, по които се работи в държавата, не предвиждат по-балансирано отношение на системата към двата ѝ основни субекта учител – ученик.
Ще отбележа и два ключови, но не толкова публично забелязани проблема
в образованието ни. Първо, раждаемостта. Логично да е свързана с броя на учениците, но не присъства в такава релация в актуалните секторни стратегически документи на държавата. Раждаемостта е двуделен фактор – първо, да има кого да учим в училище в различните региони на страната, където поради липса на деца вече има 1776 закрити учебни заведения за последните 10 години. Второ, да има достатъчен брой завършили зрелостници, така че една част от тях да стават учители. Празните училища са свързани и с обезлюдяване на райони и селища, чието население масово емигрира. А този проблем, както и демографският, са макрополитически, стратегически и икономически категории, които продължават да липсват в анализите на националните програми за средносрочно развитие на образованието.
Вторият специфичен фактор, с който обществото не е много запознато, е гражданското образование. Разбира се, това е много различен въпрос от макротемата с раждаемостта. Важността му е значителна, защото има различни принципи какво да се преподава в тази област на учениците. Дали да се наблегне на досегашния традиционен за нашето образование подход, който не предвижда специфичен предмет, но във всички хуманитарни дисциплини залага съдържание, възпитаващо в родолюбие. Дали да се обособи нов предмет, както предвижда последният Закон за средното образование в училище, което повдига въпроса какво ще се учи в тези нарочени часове. Защото има класически деления, дали да се преподава материал с национален фокус или предимно интеркултурен, т.е. повече глобализация, толерантност, разнообразие на религии и т.н. Трябва да се има предвид, че в Европа са познати и практики, които наблягат на национално центрирано гражданско образование с традиционни ценности за съответното общество, и примери с интеркултурен подход, който според някои анализи (11) се базира на неолибералната ценностна парадигма и нейните трактовки за глобалност и индивидуализъм.
Така че съвсем не е без значение какво ще влезе в програмите по новия предмет гражданско образование, предвид неговата определяща роля за гражданската и политическата култура на бъдещите 18-годишни. Какви ще са техните политически и обществени избори след ценностна подредба, която са получили в това обучение, е ключов въпрос за бъдещите решения на обществото ни.
Как са свързани изброените дефицити в българското образование? Въпреки че по йерархия на значимост стоят на различни нива, описаните кризисни фактори очертават донякъде съвкупния водещ проблем на българската образователна система. Провежданите реформи не са системно обосновани или по-точно са обосновани само привидно във взаимовръзка. Реално, ако се сравнят управленските програми на последните пет български правителства, ще се видят близки характеристики. В програмите фокусът е предимно върху ученика и неговата качествена подготовка, но без съществени промени на финансирането. Залага се основно на учебни програми и качество на преподаване.
Това води към следващия основен фокус, но много по-слабо застъпен в правителствените програми – подобряване квалификацията на учителите, което донякъде отчита и известно подобряване на заплащането. Сравнителен анализ на тези програми с националните стратегически документи в сектора показва взаимовръзка, но това не гарантира качество на програмите. Последното е добре обосновано в увода на тази статия, където се посочва възможната безрезултатна връзка между различни национално значими документи.
Защо твърдя, че са несъществени значението и възможностите на тези прецизно обвързани стратегически документи, публично налични в портала за обществени консултации stratеgy.bg, раздел образование. Мерките в тях не са ценностно обосновани и не отчитат макрофактори като благосъстояние, раждаемост, социален статус на населението. Всички формулирани цели и подходи към тях са функционални, но свръхрационализирани и прагматични (12). Нещо повече, те не предвиждат действие, а за пореден път само подготовка за такова. По изредените тук и пропуснатите проблеми се предвижда систематизиране, описване, обсъждане, структуриране на някакви бъдещи възможни решения (13). Предвид, че повечето национални стратегии в сектора са от 2014 г. и са валидни до 2020 г., анализ на дейността в министерството и на тези документи показва, че някои от описателните работи по различни точки от стратегията са започнали, други не. Предвид темпото, с което се описват дейностите по тях от различните работни групи, готовност за изпълнението им ще има към края на периода на тази стратегия.
В бел. 11 и 12 под линия са дадени някои стратегически и оперативни цели на националната програма за развитие на педагогическия състав. Ясно е, че предвидената дейност е описателна, а не фактическа. Дори точките, които предполагат работа в сектора, при това по финансовия въпрос и състояние в системата, са сами за себе си. Не са обвързани с макрорамка, т.е. с общото социално-икономическо развитие в обществото. Всъщност няма политически лидер, който да говори за образователния проблем в такъв контекст, защото това ще демонстрира липсата на системно решение, което по същество да е реална реформа. Предвидените икономически и финансови мерки касаят само училището, обучението на учениците и в някаква степен средствата за квалификация на учителите и по-доброто им възнаграждение.
На пръв поглед, това изглежда системно и дори стратегическо. Но къде остава изводът от международното оценяване на PISA в България, който трябва да значи нещо при формулирането на цели в сектора. Според тези данни много малко български ученици се справят добре с техните тестове, при голям процент критично несправящи се. Оказва се, че има пряка връзка между социалното положение и статус на семействата, от които идват несправящите се, и успяващите. Децата от социално затруднени домакинства се представят слабо. Изводът е, че не само образователната система е виновна, а преди всичко голямото неравенство в обществото ни. Съотношението на провалящи се на тестовете младежи отговаря в определена степен на социалната структура у нас – с нарастваща бедност и все по-малък брой финансово, икономически и социално стабилни семейства. Изводът е, че проблемът с образоваността на българските деца и следващите от това щети за обществото ни (социални, икономически и културни) не е просто проблем на един сектор, а резултат от социално-политическото и икономическото неравенство в страната.
Следователно решението в националните стратегически документи е отзад напред. От резултата – проблемът. Разбира се, така може да се постигне някакво подобрение, но не е съществена промяна в показателите на България. От гледна точка на изпълнителната власт въпросните стратегии и програми са направени така, че да може да се отчете максимално свършена дейност по отчетените от международни и национални изследвания проблеми. Ако това беше достатъчно и тези програми наистина могат да решат проблема отзад напред, тогава няма да стоим непоклатимо на неблагоприятни позиции в различните проучвания. Не може едновременно всички програми да са успешно изпълнени и да не помръдваме от последните места.
Всички изброени проблеми на образованието – ниското заплащане на младите учители, делегираните бюджети, публичният образ на професията, демографската криза, гражданското образование – се нуждаят от ценностно обосновани системни решения или поне от минимален ценностен консенсус, а не от съгласие по прагматични мерки без идейна философия и посока. Не е някаква лява утопия решаването на секторните проблеми, които маркирах, чрез цялостна политика за борба със социалнополитическото неравенство в страната. Има различни анализи в тази посока, следващи логиката от системния макропроблем през мезо- и микроравнището. Недостатък е по-трудното даване на видими краткосрочни решения, което води до загуба на политическа власт от поелите този път политически елити и партии. Дали ляв популизъм е баналното възможно решение за подпомагане на системните решения с адекватна комуникационна стратегия към обществото, не може да се каже еднозначно. Факт е, че част от проблема в общества като нашето е и изоставената по време на Прехода гражданска и политическа култура, заменена в голяма степен от различни популистки практики. Обществото ни е свикнало с тях и ги очаква като комуникация, без непременно да ги разпознава като вредни. Тоест на хората им трябва постоянно показване на резултати, каквито и да са те, а при търсенето на системни решения у нас, колкото и рядко да се случва, комуникацията, базирана на краткосрочни резултати, се подценява. Това има немалка роля за загубата на политическа власт и съответно проваляне на започнати системни решения, когато има такива опити изобщо.
В един актуален анализ, разпространен от ЮНЕСКО (14), също се разглежда разбирането за идейно-ценностния и дори идеологически различен подход при формулиране и провеждане на стратегии в образованието, при това по теми, популярни със своята прагматичност. Например продължаващото образование (Live Long Learning) се проблематизира не практично, а идеологически. Защитава се тезата, че видът, в който познаваме повечето му постановки, е всъщност твърде индивидуалистичен в неолибералния смисъл на понятието. Продължаващото образование, видяно само като възможност за всеки, но според неговите лични сили, включително социални и икономически. Същото е и неолибералното разбиране за „възможност за всяко дете“. Възможност, но минимална, а не равна с останалите, възможност за достъп до училище, но не като училището в по-добрия квартал. Или ако не е толкова крайна либералната линия, то опит за изравняване на училищата, но без системна политика за подобряване социалния статус на семействата, от които излизат децата. Данните нa PISA дори за България показват, че сравнително изравнени училища дават различен резултат при различен социално-икономически статус на общността в тях. Затова се отделя толкова внимание и на нивото на обществото, в което израстват следващите поколения.
Тук отварям дебата за истинския ценностно обоснован съвременен смисъл на максимата – достъпност и качествено образование за всяко дете. Качеството като социално-политическа, а не като секторна категория. В същия анализ тя е видяна като дългосрочна социално-икономическа, културна, времево осигурена възможност на личността да се развива в обществото си, да има времето, културно-образователния статус, работодателския и финансовия комфорт да се образова във всички възрасти. Тоест възможността като социално структурирано благо, а не като индивидуална възможност, защото има образователни услуги, но качественият достъп до тях е само грижа на индивида, доколкото му стигат социално-икономическите сили. Такова ценностно преосмисляне е в основата на идейния дебат в образователните реформи, които са общественополезно обосновани.
Бележки:
(1) Слатински, Н. Съдържание и измерения на категорията сигурност., 2011, http://nslatinski.org/?q=bg/node/397
(2) Пак там.
(3) Виж Слатински, Н. Четири етюда за сигурността. Етюд 1: Класификации на видовете сигурност
(4) Слатински, Н. За предизвикателствата пред държавата, отбраната и отбранителната индустрия при съвременната еволюция на сигурността, доклад, Пловдив, 31 май 2012, http://nslatinski.org/?q=bg/node/370
(5) Предизвикателства пред училищното образование. Резултати от участието на България в програмата за международно оценяване на учениците, PISA 2012, С. 2013, с. 100
(6) Пак там.
(7) Пак там.
(8) Пак там.
(9) Пенкова, Е., А. Вълков, Образованието няма да се оправи само с политически интервенции, в. Сега, бр. 5484, 18 януари 2016, http://www.segabg.com/article.php?id=787105
(10) Средна месечна заплата на наетите лица по трудово и служебно правоотношение през 2016 година, URL:http://www.nsi.bg/bg/content/3928/национално-ниво
(11) Иванов, И. Гражданско образование и интеркултурно образование, www.ivanpivanov.com/…/38_Grajdansko-obrazovanie-i-Interkultu…
(12) Стратегията предвижда: изграждане на единна система за образование и продължаваща квалификация; нормативно гарантиране на правата и задълженията за професионално развитие; създаване на по-добри условия за професионалното и кариерното развитие; финансово и информационно-техническо обезпечаване на образователната система; адаптивност на управленските структури в системата на средното образование; равнопоставеност и конкурентност на квалифициращите институции и организации; постигане на по-висок социално-икономически статут на педагогическите кадри, с. 31 – Национална програма за развитие на педагогическия състав 2014 – 2020
(13) 6.2. Оперативни цели: 6.2.1. Разработване и утвърждаване на единна и непротиворечива система за подготовка и продължаваща квалификация на педагогическите кадри. 6.2.2. Създаване на единна нормативна уредба за държавно регулиране на първоначалната подготовка, продължаващата квалификация и професионалното развитие на педагогическите кадри. 6.2.3. Разработване на общи и специфични стандарти за педагогическите кадри и система за контрол на качеството, диференцираното заплащане и професионалното развитие. 6.2.4. Разработване на система от специални мерки за привличане, задържане и развитие на педагогически кадри на възраст до 35 години и на специалисти с високо равнище на професионална подготовка и квалификация в системата на средното образование, с. 33, Пак там.
(14) Belanger, P., Self-Construction and Social Transformation, Lifelong, Lifewide and Life-Deep Learning, p. 30
(15) Р. 59